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“公开课”究竟应该“公开”什么？
近一阶段时间，我们老师多了一些“走出去”的机会，听听一些老师的公开课、示范课、观摩课等等。总是感觉教师的教学设计和教学行为并没有给我们留下很深刻的印象，倒是教师提供的精美教具、学具、范作、多媒体课件吸引了我们的眼球。在感慨之余，有的教师就提出这样的疑问：这样的一节课要用多少的课余时间去准备？它的指导意义又在哪里？我们平时可能这样去效仿吗？这些现实性问题摆在我们面前，使我们不得不正视这样一个话题：一线教师最需要怎样的公开课？我认为所谓的公开课，只是教学的一个“特例”，对教学活动的实质性改造作用甚微，它的诉求，只有不断地回归到日常教学中，才可能最终得以实现。
由此，我想：我们教师的公开课需要贴近于平时。贴近平时，是指教师的教学思考和行为都是源自自己的实际情况，学生的现实状况以及现有的教学条件。而并非刻意追求和使用最先进的电教设备，最精良的教学用具，最华丽的教学用语等。只有当我们关注对现实教学状态的改造和优化，才能让一线教师感到公开课、研究课的亲近感和实用性。另一个方面，公开课还需服务于平时。公开课上所关注的、需要解决的问题，都应来自于平时教师司空见惯，又苦于解决不好的问题。而公开课恰恰为解决这些问题，起到了一些突破性的作用和抛砖引玉的功效，同时也使得一些处于愤悱状态的教师感到豁然开朗。
当我们的公开课能更加关注教师的教学经验和教学现实，那么，更多的一线教师的执教水平才能获得个人意义的重新建构，公开课才能真正为己所学、为己所用。
由此，我想：我们教师的公开课需要贴近于平时。贴近平时，是指教师的教学思考和行为都是源自自己的实际情况，学生的现实状况以及现有的教学条件。而并非刻意追求和使用最先进的电教设备，最精良的教学用具，最华丽的教学用语等。只有当我们关注对现实教学状态的改造和优化，才能让一线教师感到公开课、研究课的亲近感和实用性。另一个方面，公开课还需服务于平时。公开课上所关注的、需要解决的问题，都应来自于平时教师司空见惯，又苦于解决不好的问题。而公开课恰恰为解决这些问题，起到了一些突破性的作用和抛砖引玉的功效，同时也使得一些处于愤悱状态的教师感到豁然开朗。
当我们的公开课能更加关注教师的教学经验和教学现实，那么，更多的一线教师的执教水平才能获得个人意义的重新建构，公开课才能真正为己所学、为己所用。
发布于11月28日 15:46 | 评论数(7) 阅读数(3999) | 小学科学教学
课堂教学呼唤教师个性的张扬!
青年教师小李一心想提高自己的课堂教学水平，他主动地阅读、搜集杂志上发表的教案设计，特别是全国、省、市优秀教师获奖课的教案。小李上课时，尽管课堂教学设计、教学方法、甚至是教学组织语言都模仿着优秀教师的课例，但教学效果就是不佳。
课堂教学：呼唤教师个性的张扬
感触一：教学拒绝“克隆”
“世界上没有两片相同的树叶”，这是我看完这则案例后第一时间浮现在脑海中的一句话。世界万物都有各自的纹理或属性，都有各自独特的个性，正是有了无比丰富的个性，人类世界才变得多姿多彩，饶有情趣。21世纪是创新的世纪，是尊重个性、弘扬个性的世纪。个性孕育了创新，创新展示了个性。无个性即无人才。“独立的人格、独特的个性、独创的精神”是未来一代生存的基本素质。因此，学校不能成为生物工厂，靠生产出一批批无个性、无特长的“标准件”学生过日子。毫无疑问，个性化教育将成为21世纪教育的必然选择，也是教育改革的核心。个性发展教育需要以教师个性为基础，教师教育力量的源泉在于教师的个性。没有教学个性的教师，他的存在价值是有限的。教师风格不存，个性不存，意味着教学生命的死亡！教学拒绝“依猫画虎”，教学拒绝“照葫芦画瓢”，教学拒绝“克隆”！
思考一：“传声筒”和“复印机”、“破庙”和“庸僧”
当前在教育界，对让学生在学习中保持并发展自己的个性，已经形成共识。但是话说回来，我们在注意培养学生的自信与自主意识的同时，教师自身有没有自信与自主意识呢？时至今日，还有人认为教学不需要教学个性，这是对教育的亵渎，也是缺乏人道精神的。案例中的小李老师显然没有思考过这个问题。他对优秀教案趋之如鹜，对成功课例全盘照搬，这种缺乏思考意识和批判精神的做法只能使自己成为“传声筒”和“复印机”式的老师。教育者首先必须是善于思考的人，教师是思想者，才具备教育者的素质。有教学个性的老师，他们的课往往体现着一种独立思考的意识，展现自身所蕴涵的丰厚学养。教师的课如没有个人特色，就没有吸引学生的魅力，如同作家没有风格一样，而我们可以选择不读这位作家的作品，学生却不得不在课堂接受教育，他们没有选择教师的权利！
众所周知，“师”与“匠”不属于同一层面，匠的技巧再高，难有创见，师则一定有自己的风格，善于创造。所谓技巧，无非得之于教训，积累为经验，而“思想”却能使一位教师站立起来！一位优秀的教师，首先应当是一位有高度自立意识的思想者，也应当是一位创新者。像李老师那样没有意识到自己的不足，没有对独特教学风格的追求，恐怕连一个“想当师的好匠”也成不了！
教学个性延续着教师的教学生命，因为它有可能长久地影响学生对学习的兴趣。李老师那样的照本宣科、死搬硬套决不是教学个性，没有个性的教师一如泥胎木偶，他的课也正如同破庙庸僧在有口无心的谈禅！
感触二：教案不是剧本！
著名教育家叶澜教授对以教案为本位的传统课堂教学有一段极其深刻而又颇为生动的描述：上课是执行教案的过程，教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直到得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是我们就见到这样的景象：课堂成了演出‘教案剧’的舞台，教师是‘主角’，学习好的学生是主要‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’。”从李老师对优秀教案锲而不舍地追求到对教学过程不厌其烦地排演，我们仿佛正看到一出煞费苦心而又拙劣蹩脚的“教案剧”正在上演！
思考二：教案是什么？
教案是什么？李老师的课堂教学为什么要以教案为本位？简单地说，教案是一种教学的方案，从教学程序来说，教案是备课时完成的。像李老师这样仍拘泥于传统教学观念的教师，把课堂教学看成是计算机的输出规定程序，把上课当作是不折不扣执行教案的过程，以为这样就能上出一节好课来，然而整个课堂却变得机械、沉闷、僵硬、程式化、缺乏生气和乐趣、缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。教学活动成了教师主导的独角戏，成了主要为了完成知识传授而全然不顾及学生情感态度、主体性和能动性的独角戏。因此我们也就不难理解，为什么同样一篇教案和教学设计，同样的教学方法和教学程序，却上出了截然不同的教学效果呢？恐怕我们不能不归因于“生成性”因素的使然。
生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念。生成性是对教学现实规律的概括。课堂教学的情感、态度、价值观、主体性、创造性以及节奏、语言、形象、机智、变通等含有“生成性”的因素往往决定了一节课的成败。诚然，课堂教学是有目标、有计划、有组织的活动，因而我们不否定预设是教学的基本要求，但仅有预设是不够的，教学是“人-人”系统，因此它必定又是一个生成的过程。预设和生成矛盾的统一，揭示了教学的确定性中存在着不确定性，不确定性中存在着确定性，从而构成了课堂教学中的动态生成的美。
教案不是一出已经定稿的剧本，而更像是一部不能画上句号的手稿，它是一直处于自我校正、自我完善的动态发展之中，它是课前构思与实际教学之间的反复对话，是一次次实践之后的对比、反思和提升。至少，它的重要意义并不体现在课前的一纸空文，而是展现于具体的教学过程、教学情境、和教学环节之中，完成于教学之后。
思考三：今天我们怎么备课？
反对以教案为本位，，其实质是以开放代替封闭，而开放的目的则是使教师的教学个性和教学风格、学生的生命力和创造力在课堂上得到充分发挥。当然这并不意味着可以不写教案，不备课，而是要详略得当，周密考虑。我认为，教案的线条可以“粗”一些，给实际教学留下一定空间，最终在教学中完成，在教学后完善，决不能像李老师那样连教学组织语言都照单全收，使原本富有生命力的教学成了完全预定的、僵死的“走教案”、“演教案剧”。其次，教师在课堂中要“与时俱进”、“与境俱进”，及时并灵活处理具有生成价值的问题、回答、细节、情境等，让教学充满灵动、智慧和张力。
当然，“动态生成”不是“散乱的活跃”，所有的生成必须与预设的学习目标、学习主题有某种内在的联系，或是拓展，或是深化，这样的课堂教学才能呈现教师独特鲜明的教学个性，促进学生自主个性的学习。
教育呼唤个性的张扬，教学呼唤个性化的教师，如果一位教师没有教学个性，即使他奉献一生，烛灭丝尽，其作用也终究有限。正如乌申斯基所说：“在教学中，一切都应当以教育者的个性为基础，只有个性才能影响个性的发展与定型，只有性格才能培养性格。”
课堂教学：呼唤教师个性的张扬
感触一：教学拒绝“克隆”
“世界上没有两片相同的树叶”，这是我看完这则案例后第一时间浮现在脑海中的一句话。世界万物都有各自的纹理或属性，都有各自独特的个性，正是有了无比丰富的个性，人类世界才变得多姿多彩，饶有情趣。21世纪是创新的世纪，是尊重个性、弘扬个性的世纪。个性孕育了创新，创新展示了个性。无个性即无人才。“独立的人格、独特的个性、独创的精神”是未来一代生存的基本素质。因此，学校不能成为生物工厂，靠生产出一批批无个性、无特长的“标准件”学生过日子。毫无疑问，个性化教育将成为21世纪教育的必然选择，也是教育改革的核心。个性发展教育需要以教师个性为基础，教师教育力量的源泉在于教师的个性。没有教学个性的教师，他的存在价值是有限的。教师风格不存，个性不存，意味着教学生命的死亡！教学拒绝“依猫画虎”，教学拒绝“照葫芦画瓢”，教学拒绝“克隆”！
思考一：“传声筒”和“复印机”、“破庙”和“庸僧”
当前在教育界，对让学生在学习中保持并发展自己的个性，已经形成共识。但是话说回来，我们在注意培养学生的自信与自主意识的同时，教师自身有没有自信与自主意识呢？时至今日，还有人认为教学不需要教学个性，这是对教育的亵渎，也是缺乏人道精神的。案例中的小李老师显然没有思考过这个问题。他对优秀教案趋之如鹜，对成功课例全盘照搬，这种缺乏思考意识和批判精神的做法只能使自己成为“传声筒”和“复印机”式的老师。教育者首先必须是善于思考的人，教师是思想者，才具备教育者的素质。有教学个性的老师，他们的课往往体现着一种独立思考的意识，展现自身所蕴涵的丰厚学养。教师的课如没有个人特色，就没有吸引学生的魅力，如同作家没有风格一样，而我们可以选择不读这位作家的作品，学生却不得不在课堂接受教育，他们没有选择教师的权利！
众所周知，“师”与“匠”不属于同一层面，匠的技巧再高，难有创见，师则一定有自己的风格，善于创造。所谓技巧，无非得之于教训，积累为经验，而“思想”却能使一位教师站立起来！一位优秀的教师，首先应当是一位有高度自立意识的思想者，也应当是一位创新者。像李老师那样没有意识到自己的不足，没有对独特教学风格的追求，恐怕连一个“想当师的好匠”也成不了！
教学个性延续着教师的教学生命，因为它有可能长久地影响学生对学习的兴趣。李老师那样的照本宣科、死搬硬套决不是教学个性，没有个性的教师一如泥胎木偶，他的课也正如同破庙庸僧在有口无心的谈禅！
感触二：教案不是剧本！
著名教育家叶澜教授对以教案为本位的传统课堂教学有一段极其深刻而又颇为生动的描述：上课是执行教案的过程，教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直到得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是我们就见到这样的景象：课堂成了演出‘教案剧’的舞台，教师是‘主角’，学习好的学生是主要‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’。”从李老师对优秀教案锲而不舍地追求到对教学过程不厌其烦地排演，我们仿佛正看到一出煞费苦心而又拙劣蹩脚的“教案剧”正在上演！
思考二：教案是什么？
教案是什么？李老师的课堂教学为什么要以教案为本位？简单地说，教案是一种教学的方案，从教学程序来说，教案是备课时完成的。像李老师这样仍拘泥于传统教学观念的教师，把课堂教学看成是计算机的输出规定程序，把上课当作是不折不扣执行教案的过程，以为这样就能上出一节好课来，然而整个课堂却变得机械、沉闷、僵硬、程式化、缺乏生气和乐趣、缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。教学活动成了教师主导的独角戏，成了主要为了完成知识传授而全然不顾及学生情感态度、主体性和能动性的独角戏。因此我们也就不难理解，为什么同样一篇教案和教学设计，同样的教学方法和教学程序，却上出了截然不同的教学效果呢？恐怕我们不能不归因于“生成性”因素的使然。
生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念。生成性是对教学现实规律的概括。课堂教学的情感、态度、价值观、主体性、创造性以及节奏、语言、形象、机智、变通等含有“生成性”的因素往往决定了一节课的成败。诚然，课堂教学是有目标、有计划、有组织的活动，因而我们不否定预设是教学的基本要求，但仅有预设是不够的，教学是“人-人”系统，因此它必定又是一个生成的过程。预设和生成矛盾的统一，揭示了教学的确定性中存在着不确定性，不确定性中存在着确定性，从而构成了课堂教学中的动态生成的美。
教案不是一出已经定稿的剧本，而更像是一部不能画上句号的手稿，它是一直处于自我校正、自我完善的动态发展之中，它是课前构思与实际教学之间的反复对话，是一次次实践之后的对比、反思和提升。至少，它的重要意义并不体现在课前的一纸空文，而是展现于具体的教学过程、教学情境、和教学环节之中，完成于教学之后。
思考三：今天我们怎么备课？
反对以教案为本位，，其实质是以开放代替封闭，而开放的目的则是使教师的教学个性和教学风格、学生的生命力和创造力在课堂上得到充分发挥。当然这并不意味着可以不写教案，不备课，而是要详略得当，周密考虑。我认为，教案的线条可以“粗”一些，给实际教学留下一定空间，最终在教学中完成，在教学后完善，决不能像李老师那样连教学组织语言都照单全收，使原本富有生命力的教学成了完全预定的、僵死的“走教案”、“演教案剧”。其次，教师在课堂中要“与时俱进”、“与境俱进”，及时并灵活处理具有生成价值的问题、回答、细节、情境等，让教学充满灵动、智慧和张力。
当然，“动态生成”不是“散乱的活跃”，所有的生成必须与预设的学习目标、学习主题有某种内在的联系，或是拓展，或是深化，这样的课堂教学才能呈现教师独特鲜明的教学个性，促进学生自主个性的学习。
教育呼唤个性的张扬，教学呼唤个性化的教师，如果一位教师没有教学个性，即使他奉献一生，烛灭丝尽，其作用也终究有限。正如乌申斯基所说：“在教学中，一切都应当以教育者的个性为基础，只有个性才能影响个性的发展与定型，只有性格才能培养性格。”
发布于11月22日 15:36 | 评论数(4) 阅读数(2432) | 小学科学教学
鸿鹄变燕雀!
天鹅由于滑翔的助跑线被人为地缩短，而失去了展翅翱翔的能力。这样的悲剧在我们的教育中也一再重演。教育工作者要明白自己的责任，“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和获得积极的体验”——
最近读到这样一则故事：几位游客去市郊的野生动物园游览，期间看到几只在水面时而追逐嬉闹、时而倘佯自在的天鹅，引得他们驻足观赏。如此近距离接触天鹅，他们还是头一回。天鹅是一种候鸟，有着长途迁徙的习性，每年都要飞越千山万水，往返千万里。可眼前的这群天鹅为什么常年就呆在这一方狭小的水域，而不会飞走呢？几位游客你一言我一语地猜测起来——可能它的翅羽经常被修剪得很短，也许是双翅被绳子牢牢地捆绑着，可能它的双足套着一对沉重的铁环……正当他们饶有兴致地争论时，饲养员走过来说出了其中的原由。原来，在不破坏天鹅高贵优雅的观赏姿态和剥夺它们飞翔习性之间，一个两全其美的办法便是：尽量缩小水域的面积，因为天鹅在展翅高飞之前，必须有一段足够长的水面可供其滑翔；如果滑翔的“助跑线”长度过短，天鹅就难以实现它拥抱蓝天的理想了。久而久之，这群天鹅便会丧失飞翔的信念，甚至丧失飞翔的本领。
真是一语惊心！再望望眼前这群扑翼争鸣只为向游人乞食的天鹅，我们不禁为之悲哀。古人称天鹅为“鸿鹄”，从来就是志存高远的象征。然而，一旦失去了飞翔的能力，“鸿鹄”和“燕雀”又有何区别呢？一旦失去了自己的天空，天鹅还能唤做“天鹅”吗？也许只能是一群寻常的“鸟”而已，这是多么可怕的事实啊！
审视我们的科学教育教学工作，许多教师不正重复着“缩短助跑线”这一情节吗？他们为了捍卫所谓的“标准答案”，学生独特的理解往往被视为“异类”而被一棍子打死。在一次外出听课时,一位老师问学生，冰融化了变成什么？有的学生说变成水，有的学生说变成小河，有的学生回答变成春天。结果回答水和小河的受到表扬，说成春天的被老师斥为“胡说八道”。这个教师可曾想到，在这“一棍子打死”的同时，学生那可贵的创新意识也许就永远地被扼杀了。
“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和获得积极的体验。”我们要尊重宽容学生，特别是要善待那些“异类”学生，加长他们学习理解的“助跑线”，让他们充分说出自己的想法、观点，只有这样，我们才能真正了解学生、才能悉心呵护学生的独特理解和体验，促进其茁壮成长。但愿“缩短助跑线”的悲剧不在学生身上重演。
发布于11月21日 10:37 | 评论数(1) 阅读数(1582) | 小学科学教学
走出“集体备课”的误区 !
“研讨出真知，研讨出效率。”新课程改革在倡导学生合作学习的同时，也要求教师合作探究，形成研讨氛围，发挥“集团效应”的优势。“一种思想与另一种思想交换，可以形成两种思想。”集体备课作为教师合作研讨的一种有效形式，对于发挥教师团队合作精神，集思广益，取长补短，具有不可或缺的作用。尤其是在新课程改革刚刚起步的今天，教学中还没有现成的经验可循，集体备课可以有效地避免教师个体研究势单力薄的情况，发挥集体智慧的作用，最大限度地减少教学中的不足和失误。
有鉴于此，时下，集体备课在各地倍受青睐，并已成为学校教研活动中的“重头戏”和“亮点”。然而，在一些学校，由于教师思想认识上的不足，对集体备课还缺乏足够的重视和理解，使集体备课误入歧途……
现象一：
集体备课成了“教案之和”
某校教研组为了应付检查，阳奉阴违，将新教材的各章节平均分给了同年级的各位任课教师，由各任课教师分头撰写教案，完工后交给集体备课组长，由备课组长将其装订成册，谓之“集体备课”，将参差不齐的个人教案权当集体备课，集体备课等同于各任课教师备课“教案之和”。这种“承包式”的方法，虽然大大“减轻”了教师的备课压力和负担，但违背了集体备课的初衷，没有了教师的共同参与和讨论，更谈不上教师心灵的碰撞和共同智慧的结晶，成了“挂羊头，卖狗肉”，有形无实。
现象二：
集体备课成了“网上资料的拼盘”
再看下面的做法，更是离谱：某校集体备课组为了快速完成集体备课，减轻教师负担，实现教师“自我解放”。在组长的倡导下，他们充分利用现代信息技术的优势，由各位任课教师分头“在线查找”，并恬不知耻地谓之“资源共享”。他们将各大教育网页中与新教材相匹配的教案进行“成功下载”，装订成册后谓之“集体备课”。他们全然不顾内容是否切合自己教学的实际需要，没有舍取，不加选择，“捡到篮里就是菜”，把网上的资料全盘吸收，窃为集体所有，美其名曰“集体备课”。这种做法“简单易行”，“拿来”了他人的成果，甚至压根儿就没有自己教师参与的成份，有名无份，作假现象更为严重。
现象三：
集体备课成了“个人独裁”
如今，集体备课在各地已成为一种时尚，各校往往根据年级和学科分成集体备课组，每组挑选一位教学中的骨干教师充当组长。由于组长往往是年纪较长，并且是学科教学中的“元老”，在教师中有一定的威望和地位，所以，在集体备课中，研讨往往由组长说了算，成了组长唱“独角戏”的场所。其他教师大凡“出工不出力”，很少发表自己的主见，提出自己的看法。集体备课由组长一人把持和“垄断”，组长“包办”了其他成员的思想，个人意志代替了集体意见，抹杀了其他教师的首创精神和智慧，集体备课名存实亡。
现象四：
集体备课成了“模式教育”
无独有偶，网上的一则报道更让人忍俊不禁：一所学校对外公开5堂课，5位教师上的都是同一课题，听课老师听到的5节课都是一个模子：一样的导入，一样的话；一样的讨论，一样的题；一样的过程，一样的调。听课教师不觉有点纳闷，为什么5节课如出一辙呢？后来才知道，这5位老师事前经过了集体备课，他们将集体备课后的“成果”原封不动地搬进自己的教室，照本宣科。这不得不让人疑窦顿生，难道集体备课就得机械照搬，“如出一辙”，甚至不能“越雷池”半步，不能有自己的个性和创新吗？
集体备课理应是教师共同智慧的结晶，它不是各备课教师的“教案之和”，不是一人说了算的“家长制”，更不是网上资料的“下载拼盘”，也不是“标准答案式”的教学方法、教学手段、教学流程。集体备课应该是本组教师静下心来，坐下来共同商讨如何突出重点，突破和分解难点，如何使新教材最大限度地发挥作用，在教学中培养学生的创新精神和实践能力，凸现学生的主体地位，真正体现课改精神。在集体备课中，每位教师要群策群力，充分发挥各自的聪明才智，它可以是和风细雨式的述说，也可以是面红耳赤的争论。总之，集体备课始终离不开教师的全员参与和共同研讨，否则，集体备课只能是“绣花枕头，一包草”，中看不中用，既不利于教师业务水平和能力的提高，也不利于学生的成长。
“三个臭皮匠，抵个诸葛亮”。教师通过相互借鉴，相互启发，集各家之长，避自己所短。“庇千山之木于一台，汇百家之流于一体”，通过集体备课，互利互惠，相得益彰，使教学过程真正达到最优化，既发展了学生，又成长了教师。当然，“教学有法，而无定法”，由于各班学生都有其各自的特殊性，教师也各有自己个性化的教学风格和特长。
为此，在具体的课堂教学中，教师应结合本班的实际，充分发挥教师的主观能动性，让教师在集体备课的指导下，结合自己的“匠心独运”，因地制宜地采用最为合理而有效的手段和方法施教，创造性地去设计，去发挥，去拓展，去创造，而不能集体备课“一包到底”。要“统分结合”，“宜统则统，宜分则分”，防止出现“千人一面”的模式和格局。
发布于11月14日 10:21 | 评论数(0) 阅读数(1496) | 小学科学教学
为学生的思维发展而教!
曾经在杂志上看到过这样一则小故事：在一个外国实验室里，导师问自己的学生：“白天，你在干什么？”学生回答道：“做实验。”导师又问：“那你晚上在干什么？”学生不好意思地回答道：“做实验。”他的导师听到这儿，勃然大怒：“那你还有什么时间来思考？”…… 也曾记得一位英国的作家写过一篇文章，在文章中，他写到：我看到水壶开了，高兴得手舞足蹈；瓦特看到水壶开了，静静地坐在一边思考，最后他造出了一台改写人类历史的蒸汽机……也曾听著名特级老师于永正老师说过：不平凡的人善于思考；平凡的人虽终日忙碌，最终却一事无成……
从这些事实中，我们不难感受到学会思考、发展思维对一个人成材的重要性。思维是人对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的、概括的反映。思维力是孩子智力活动的核心，也是智力结构的核心，要让孩子更聪明、更胜人一筹，我们就应从小就培养孩子的思维能力。我们若有意识地去培养孩子的思维能力,就可以更快地提高他们的思维水平。北京师范大学儿童心理研究所林崇德教授在他的“纵向研究”中发现，同是三年级的学生，经训练后，有86.7%的学生在三年级下学期达到逻辑思维的较高水平，而未经训练的学生要在五年级才有75%的学生达到相应水平。新课程改革从两年前就开始了普遍的推广，在今年下半年，我国广大地区的孩子们也都开始接触到了《科学》这门新的课程，科学课的开设正为孩子思维的发展起到了一个推波助澜的作作用，也为学生有如此高效的思维提升提供了可能性。因为小学生的思维发展正处于皮亚杰描述的“具体运演阶段”和“形式运演阶段”，也就是我们平常所说的由具体形象思维向抽象逻辑思维的过度时期，他们的抽象逻辑思维的发展一般依据具体的形象及亲身的操作，而我们的科学课就为孩子们提供了这样一个平台，因为科学课的最大特点就是活动多，可让学生有大量的具体形象感知及亲身操作的机会。
《科学》的确是一门让学生在大量的科学探究活动中培养科学素养的学科。就拿三上年级的科学教材来说，一共有144个活动，但需清楚的是活动只是科学探究的外在形式，而其中内隐着的科学思维才是它的灵魂，没有思维的观察探究，学生最多只能是一个忠实的观看者和记录者，是不可能有重大的发现和认识。课标提到“科学探究涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动”，从这些行为动词中我们不难看出科学课堂上的各个活动蕴涵着极大的思维成分。在《科学（3~6年级）课程标准解读》中指出“探究强调动手做（hands-on），但更强调动脑筋(minds-on)”。科学探究的重点之一就是“通过探究培养科学思维能力”。在《科学（3-6年级）课程标准》中也指出“要鼓励儿童通过动手动脑“学”科学”。“动手—动脑”（hands-on and minds-on）是美国及许多西方国家小学科学教育的基本教学思想。它是认知理论在科学教学中的体现。美国的布莱笛曼在一个由全美科学基金会赞助的大型研究项目中，通过近15年对全美近1000个小学课堂及13000名学生长期的考察，得出以下结论：“如果应用实验性科学教学方法，教师可期望学生在科学过程技能及创造力方面有实质性的提高；在感知觉、逻辑推理、科学知识和数学知识方面有中等程度的进步……”《美国国家科学教育标准》也指出“探究”不但要有“科学的过程”，还要求学生在进行科学论证和批判性思维时能将过程和科学知识相结合。
作为一名科学教师，就要善于把握课堂的每一个细节，为促进学生的思维发展而教，为他们的幸福人生奠基！
一、在不断深入的活动中训练思维的深刻性
思维的深刻性指的是通过事物的表面现象认识事物的本质及事物间的本质联系的能力。思维深刻性是思维品质的基础。可以促进思维的准确性、概括性和预见性，主要表现为对科学现象、结论能不仅知其然，还知其所以然，能透过现象认识其本质。我们科学课要做的也就是和学生一起经历一个从事物现象到本质的认识过程。因此在不断深化的学习活动中定能助长学生对客观事物现象的深刻、敏锐的触角。
例如著名特级教师路培琪老师在《摆》一课中让学生花20分钟的时间做一个15次/10秒的摆，这是一个学生自主探究的过程，也是思维由浅入深的过程。能否做成功一个15次/10秒的摆绝不是路老师的终极目标，提出这样的一个活动要求，目的在于引起了学生对自己做摆过程的关注，关注做摆过程中产生的问题，关注做摆过程中问题的解决方法，关注自己在做摆过程中的思维过程，当把摆做成功的时候不就是对摆本质了解的时候吗？在这样的过程中不正是对学生思维深刻性的极好训练吗？
又例如在上《磁铁的磁性》这一课时，在课中有位教师创设了这样的一个情景：
……
师：昨天，老师在玩磁铁时发现了一个奇怪的现象，请大家仔细观察，并想想老师在为什么而感到奇怪？
（师说着将一根条形磁铁平放到一堆回形针上，然后拿了起来，水平呈现在学生眼前）
生1：为磁铁能吸住许多回形针。
生2：为有的地方吸得多，有的地方吸得少。
师：你能再说得具体点吗？
生2：磁铁的两端吸得多，中间吸得比较少。
生3：为这根磁铁越靠两边越吸得多，越靠中间越吸得少而感到奇怪。
师：你的回答不但科学，而且具体，真有科学家的风范。那么，同学们，看着这个现象，你想到了什么？
生4：磁铁两端的吸引力较强，中间部分较弱。
师：这种吸引力我们称它为磁性。
生5：磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱。
师：如果在这句话的前面再加上“可能”一词，那就更科学了，因为这是我们猜想的，还没有经过实验验证。现在你能设计一个实验来验证一下这个假设吗？
……
在这个演示实验中，教师大可直接阐述这种现象，继而直接提问为什么；或者先直接抛出假设，再让学生想方设法证明假设。教师并没有为了“磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱”这一科学结论而直奔中心、快马加鞭，而是将实验作为一种生活现象呈现在学生面前，让学生充分感知，并随着教师的引导，学生的思维伴随着观察一步步走向深入，逐渐认识到事物现象后面的本质，经历了“现象——问题——假设——验证——结论”的科学过程，并在这个过程中促使学生思维深刻性，对客观事物的敏锐性得到进一步的滋养。
二、在相互表达和倾听中提升思维严密性
科学研究的成功，重大科学奥秘、规律的揭示无不与实验方案设计、实施的严密性有着密切的关系，究其本质则是思维严密性的体现。思维的严密性是在思考问题时能考虑到涉及实验的各个方面，做到“百密而无一疏”。这也是一个科学家的基本素养之一。
说到“表达”与“倾听”这两个词，似乎与语文关系较为密切，在科学课上谈表达、倾听似乎有点不太协调。其实不然，思维是语言的内核，语言是思维的外壳，两者有着密切的联系。学生的表达往往反映了他的内在思维过程，对学生表达的指导，让学生对他人表达的“挑刺”其实就是一个思维的锻炼过程，一种科学思维方法的学习。
在我们的科学课堂中我们经常会碰到一些涉及到自变量、应变量、控制变量方面的一些实验，在这些实验中学生甚至老师最难把握的便是控制变量范围的确定，因为在通常情况下控制变量往往涉及到很多方面，稍有不慎，便会遗漏，致使实验失败。然而这也为我们培养学生思维的严密性提供了一个机会，其中一大策略就是多让学生表达和倾听，听别人意见，对比自己，进行反思，进而提出更富严密性的方案，在不断的交流中吸取他人的长处，弥补自身的不足，并在整个过程中懂得科学的严谨性，明白一项实验的成功须考虑各个方面，甚至是你想不到的方面，在这样的长久的表达和倾听中学生思维的严密性定能有所提高。当然作为教师自身更应该注重倾听和指导了。在科学课上，教师若能关注学生的表达和倾听，抓住其中的缺陷，引领学生认识自身回答的不足，则对学生思维的严密性培养也能起到极为重要的作用。有一位老师在执较《温度和温度计》这一课时曾有过这样一个插曲。老师让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。结果在反馈时，一位学生汇报的最高温度为39℃，老师敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生在谎报还是确实如此呢？教师问学生是怎么测量的，学生就演示了一遍，原来他是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，学生的汇报显然是真实的。但教师却并未就此而罢休，反而向学生提了一个问题：“同学们，你们知道老师刚才为什么会对他的汇报产生怀疑吗？”学生通过讨论、思考，最后明白了这其中的原委。在这个过程中，学生虽然参加的是一个验证的过程，讨论的过程，但他们所收获的又何尝只是一个人的体温在正常情况下只有37℃这样一个常识呢？若教师不从心底关注学生的表达，又怎能发现这其中的“不科学”，发现这其中蕴涵着的教育资源呢？
记得前几天，在“教育互联”的“和风论坛”上看到过这样一则帖子，在《分离混合物》这节科学课中，有这么一个实验：让学生想个法子，将混在一起的沙子和黄豆分离开来。其中有一位学生站起来说可以用发芽的方法，先让黄豆发芽，然后把黄豆苗拔掉，这样就将黄豆和沙子分离来了。楼主的意思是面对这样的意外，教师该怎么做？是肯定？直接否定？还是让学生来个各抒己见？显然，这位学生是把黄豆和沙子分离错理解成在沙子中不留下黄豆，他还没有形成分离后的组成物性状不能改变这个基本原理。也许对于这样概念性的错误，我们老师很容易发现，也能轻而易举地让学生转过弯来，但从这表达背后的思维分析来看，这不是一个“简单”的错误，而且有一定的代表性和典型性，像这样的问题我觉得很有讨论的必要。通过讨论让学生明白分离后的物体性状不能改变，明白有些实验具有不可逆的性质，在实验前必须考虑到实验给实验对象本身带来的破坏作用，学会在实验前深思熟虑。
所以，在科学课的交流中，我们也应像语文老师那样关注学生的表达，培养学生的倾听习惯，并在表达和倾听中让学生思维严密性得到进一步的发展，做到三思而后行。
三、在反思和质疑中增强思维批判性
在如今的信息社会，信息是首要的资源，然而当我们面对的是一个信息海洋，当各种信息迎面扑来时，我们就必须具备选择信息，评价信息，作出决策的能力。这就需要我们具有一种独立的批判性思维，不然，我们就有可能被信息的汪洋大海所淹没，被各种似是而非的解决方案所迷惑，被那些真实谎言所误导。正因为如此，有人把批判性思维列为未来社会公民必具的五大技能之一。在《美国学校教学课程与评价标准》中指出“在课堂中应该形成一种氛围，以批判思维为教育的中心。
思维的批判性主要表现为思维能依据客观条件的变化而及时变化，从而能适应各种不同的情况，这需要有准确的判断和自我批判的态度。表现在学习中就是学生能指对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么作出合理决策。
增强学生思维批判性的的最关键一点就是要向权威发起挑战，不迷信课本，不迷信教师。比如在《马铃薯在水中是沉还是浮》一课中，当有学生指着那从溶液中烧出来的白色粉末状物体说是盐时，老师往往用先在水中加盐再烧的方式验证前一次实验中得到的白色粉末状物体是盐。这样的验证真的可以说明这是盐吗？这显然是不科学的。若在此时能问一句“你凭什么知道这就是盐？白色的物体只有盐吗？”从而引导学生向书本挑战，向自身批判。“一节没结论的科学课恰恰是一堂最具科学的课”。在“平面镜成像”的活动中，教材上明确指出物与像等大。可以说这是科学真理，是不容质疑的科学真理，然而在注重证据的科学课堂上有学生却质问老师：物与像的等距是怎么测出来的？这让所有的同学和老师傻了眼。接下去老师该怎么做呢？是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明，将这愿已成为真理的定论变成悬而未决的猜想？我想从为学生一生发展的眼光来看的话，选择后者远比选择前者的意义来得深，来得广。
著名的“姆潘巴”实验，就是热水比冷水先结冰的现象。从1963年“发现”这一结论至今已差不多有42年的历史，可几乎所有看到过这一论断的人都相信了，但在去年11月起，在上海向明中学科技名师黄曾新的指导下，上海市的3名女中学生——向明中学的庾顺禧、叶莎莎和上海中学的董佳雯，开始研究姆潘巴现象。4个月来，她们利用糖、清水、牛奶、淀粉、冰淇淋等多种材料，采用先进的多点自动测温记录仪，在记录了上万个数据后进行多因素分析，最后得出结论：在同质同量同外部温度环境的情况下，热液体比冷液体先结冰是不可能的，并提出了引起误解的三种可能。她们认为，只有当冰箱有温差、牛奶含糖量不同或糖没有溶解、含有较多淀粉等非液体成分时，姆潘巴现象才有可能发生。
无论是聂利对蜜蜂发声秘密的探究，还是庾顺禧、叶莎莎和董佳雯对世界权威的质疑都体现着那份可贵的批判性思维，注重实证的科学精神，他们所带给同伴乃至整个社会的价值影响远在他们探究出结论之上。因为我们都知道科学是发展的，今天的真理到了明天也许就成了古董，被更加先进、更加科学的结论所替代。以前一直认为亚里士多德的物理学是千古不变的真理，然而牛顿的力学一产生，立即被社会所淘汰，接着又有了比牛顿物理学更科学、更深广的爱因斯坦“相对论”。这一切的变化，进步都来自于思维的批判。
批判的过程实质上是一个提问的过程，而提问本身就是一个批判的形式。在课堂上我们要把自己当成是学生的伙伴，一定要保持人格上的平等，不但要容许学生质疑提问，还要有意识地去激发培养学生的思维批判性，多问一个“真是这样的吗？”，促使学生多反思，多质疑，这些看似平凡的反思、质疑必将促进学生思维中批判性的增强，为学生科学素养的形成产生积极的作用。
四、在解决具体问题的情境中锻炼思维灵活性
思维灵活性是创新思维的必要条件。思维的灵活性，表现在对具体问题的解决能从实际出发，随机应变，能根据问题的具体特点采取行之有效的解决方法，而不是墨守陈规。
例如在三上年级“动物单元”中“观察蚂蚁”、“哪只蝗虫跳得远”等活动的最主要的目的不是让学生观察蚂蚁是怎么样的，蝗虫最远能跳多远，而在于鼓励学生多动脑筋，想出有效的方法去观察观察蚂蚁，准确测量蝗虫跳的距离。在想方设法解决具体的问题中去锻炼学生思维的灵活性。
在我们日常的教学中，课堂上所需的器材往往是教师给学生们预备好的。即使让学生去准备，到底要准备些什么，也往往是由老师作出安排。一件不多，一件不少。在实验中也一样，先做什么，后做什么，往往由老师在实验前作好了指导，学生们也就按老师的要求一步步将实验进行到底。这样一来，效率是高，但是长期以往对学生科学素养的培养肯定是不利的，在这样的课堂上学生除了学到的科学知识外，剩下的我觉得全是“按部就班”了。这样的孩子是不适应社会生活的，毕竟将来孩子走上工作岗位后的研究是没有人能为他准备一切的。因此，笔者以为在科学课堂上，教师不必面面俱到，应多给学生经历一些“风口浪尖”的机会，让他们自己想办法解决问题，完成探究，学会随机应变。
在《奇妙的指纹》一课中，有位老师在上课时忘了带印泥，无法用印泥去取指纹了，于是，在不得已的情况下问学生能否用身边的器材将自己的指纹取下来，没想到学生凭着自己的生活经验借助身边的文具，有的甚至用讲台上的粉笔，地上的灰尘纷纷成功地取下了自己的指纹……这原本是一次课堂危机，然而没想到的是，因祸得福成为了课堂的一大亮点。虽然指印的效果不如印泥来得漂亮、清晰，但是在这样的问题解决过程中，让学生在学习过程中意识和感觉到了自己的智慧力量，体验到创造的欢乐，更重要的是在不知不觉、极度亢奋中锻炼了学生思维的灵活性。既然一不小心的疏忽竟带来了如此美丽的风景，那我们何不少做一些吃力不讨好的“无用功”，多去预设几个这样的好情景呢？
五、在不断延伸的后续活动中促进思维稳定性
曾有报道说杭州有一名小学生连续研究蚂蚁数载，父母为家中蚂蚁泛滥而数易其家，可孩子仍醉心于对蚂蚁的研究之中，且成果斐然。再如，湖北监利县黄歇口镇中心小学一位名叫聂利的六年级小学生通过长达一个多月的观察，对2000多只蜜蜂进行实验的基础之上，发表了论文《蜜蜂并不是靠翅膀振动发声》，指出蜜蜂翅膀上的小黑点才是它的发音器官，向专家和权威发起了挑战。
再回过头看看我们的一些学生，对一样事物的探究热度还不足三分钟就烟消云散了。究其原因，是学生的观察稳定性不高，思维稳定性不够。在教学中培养学生的观察、思维的稳定性的最好办法莫过于激发、保持学生的探究欲望。换句话，也就是让学生带着问题进入教室，带着新问题走出教室，延伸探究。例如有位教师在执教《植物的种子》这一课时是这样设计展开的：课始让学生说说想研究些什么，在研究了学生想要研究的内容，认识了种子的结构等知识后，教师发给每个学生几粒种子和一张彩色铅画纸，要求学生回家做种子发芽的实验，并把种子发芽的过程画下来，在半个月之后作一次种子发芽图展。这是一项极好的专题研究。它将科学探究从课堂引向生活，引向家庭；从40分钟扩展到了一个星期、一个月，甚至一年。使一项探究活动在时间和空间上得到了无限地拓展，延续了学生的探究热情，培养他们的观察品质，也促进了他们思维的稳定性。
六、在自主独立的活动中培养思维独创性
著名的德国化学家凯库勒发现“苯”的分子式有着一个传奇式的故事。当年法国化学家日拉尔等人又确定了苯的相对分子质量为78，分子式为C6H6 。苯分子中碳的相对含量如此之高，使化学家们感到惊讶，它的结构式也一直无人能解。后来德国化学家凯库勒在睡梦中做了一个梦，梦见了碳原子链像蛇一样盘绕卷曲，忽然蛇头咬住了蛇尾。接着凯库勒就从睡梦中惊醒过来，提出了“苯”的分子结构。凯库勒的这一神奇发现绝非偶然，之所以“冥冥之中犹如神助”，这和他专著、投入的思考是分不开的。他在有意识地思考这个问题的时候，由于投入，不知不觉将这个问题留在了他的潜意识之中，所以当他的“有意识”停止工作进入睡眠后，他的“潜意识”还在研究这个问题，并最终取得了成功。
现代社会强调合作意识，课堂上小组合作的形式似乎也已成为了现代课堂的一大标志，但是，我们仍应重视对学生思维独立性的培养。《基础教育课程改革纲要》上指出：教师在教学过程中要注重培养学生的独特性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。的确，一个人的成功固然离不开集体，离不开与他人的合作，但同样少不了个人的努力。科学家的许多灵感就是来自于静静的、独立的沉思之中。而且在小组合作中我们也经常看到“两极分化”现象。由此可见，多给学生一些独立思考、自主活动的机会也是有极有意义的。
笔者曾经在上《热胀冷缩》一课时遇到过这样的情节。当课堂即将结束时，我把做液体热胀冷缩的烧瓶塞子塞到了一个空瓶子中，问学生假如老师用手捂住瓶子，那玻璃管中的水会怎样？学生有的说会上升，有的说不会上升。“可是时间已经不容许我们在课堂上做这个实验了，怎么办？”“我们回家自己找器材，进行实验。”“很好，许多科学家的伟大发现就是利用身边的器材进行实验的结果。下星期请把你们做的实验器材带来，咱们比一比看谁做得科学，做得美观。”一星期后，孩子们把他们自制的实验装置带来了，有用娃哈哈瓶做的，也有用可乐瓶做的，有用装牛奶的纸盒做的。我将它们展示在实验室中。谁说那些形状各异、色彩斑斓的实验装置不是孩子们思维独创性的体现呢？
七、在活动的小结中加强思维概括性
一个人在思维活动中总要对周围的对象进行一定的操作（包括表现的操作和在头脑中进行内部的操作），并对周围对象之间的关系进行概括，从而保证深刻认识周围的现实。思维活动的概括性越高，就越有利于从直接感知的情景中区分出本质的属性，确定事物之间的关系和规律。科学课的总结很多，往往每经过一个活动，总是要或多或少地进行一些总结。如果在这样的总结中，能设计一些问题情景让学生自己来小结一番，对学生的思维概括性的培养定能起到一定的促进作用。
如在《连续测量一杯热水的温度》一课中，学生在定时测量水的温度，获取数据之后，老师引导学生绘制统计图，观察统计图，进行课的总结，问学生在统计图上发现了什么？让学生通过自己的观察小结出温度下降的规律——先快后慢。又如诸暨浣纱小学何慧老师在执教《爆米花》一课时，当学生探究完了爆米花后，设计了这样的一个情景：现在我们正在上课，来了一个外国人，不知道爆米花这东西，你会怎么向他介绍呢？学生纷纷举手，从色泽、气味、味道、放在罐子里摇晃时的声音等方面进行有条不紊的介绍……
从这些事实中，我们不难感受到学会思考、发展思维对一个人成材的重要性。思维是人对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的、概括的反映。思维力是孩子智力活动的核心，也是智力结构的核心，要让孩子更聪明、更胜人一筹，我们就应从小就培养孩子的思维能力。我们若有意识地去培养孩子的思维能力,就可以更快地提高他们的思维水平。北京师范大学儿童心理研究所林崇德教授在他的“纵向研究”中发现，同是三年级的学生，经训练后，有86.7%的学生在三年级下学期达到逻辑思维的较高水平，而未经训练的学生要在五年级才有75%的学生达到相应水平。新课程改革从两年前就开始了普遍的推广，在今年下半年，我国广大地区的孩子们也都开始接触到了《科学》这门新的课程，科学课的开设正为孩子思维的发展起到了一个推波助澜的作作用，也为学生有如此高效的思维提升提供了可能性。因为小学生的思维发展正处于皮亚杰描述的“具体运演阶段”和“形式运演阶段”，也就是我们平常所说的由具体形象思维向抽象逻辑思维的过度时期，他们的抽象逻辑思维的发展一般依据具体的形象及亲身的操作，而我们的科学课就为孩子们提供了这样一个平台，因为科学课的最大特点就是活动多，可让学生有大量的具体形象感知及亲身操作的机会。
《科学》的确是一门让学生在大量的科学探究活动中培养科学素养的学科。就拿三上年级的科学教材来说，一共有144个活动，但需清楚的是活动只是科学探究的外在形式，而其中内隐着的科学思维才是它的灵魂，没有思维的观察探究，学生最多只能是一个忠实的观看者和记录者，是不可能有重大的发现和认识。课标提到“科学探究涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动”，从这些行为动词中我们不难看出科学课堂上的各个活动蕴涵着极大的思维成分。在《科学（3~6年级）课程标准解读》中指出“探究强调动手做（hands-on），但更强调动脑筋(minds-on)”。科学探究的重点之一就是“通过探究培养科学思维能力”。在《科学（3-6年级）课程标准》中也指出“要鼓励儿童通过动手动脑“学”科学”。“动手—动脑”（hands-on and minds-on）是美国及许多西方国家小学科学教育的基本教学思想。它是认知理论在科学教学中的体现。美国的布莱笛曼在一个由全美科学基金会赞助的大型研究项目中，通过近15年对全美近1000个小学课堂及13000名学生长期的考察，得出以下结论：“如果应用实验性科学教学方法，教师可期望学生在科学过程技能及创造力方面有实质性的提高；在感知觉、逻辑推理、科学知识和数学知识方面有中等程度的进步……”《美国国家科学教育标准》也指出“探究”不但要有“科学的过程”，还要求学生在进行科学论证和批判性思维时能将过程和科学知识相结合。
作为一名科学教师，就要善于把握课堂的每一个细节，为促进学生的思维发展而教，为他们的幸福人生奠基！
一、在不断深入的活动中训练思维的深刻性
思维的深刻性指的是通过事物的表面现象认识事物的本质及事物间的本质联系的能力。思维深刻性是思维品质的基础。可以促进思维的准确性、概括性和预见性，主要表现为对科学现象、结论能不仅知其然，还知其所以然，能透过现象认识其本质。我们科学课要做的也就是和学生一起经历一个从事物现象到本质的认识过程。因此在不断深化的学习活动中定能助长学生对客观事物现象的深刻、敏锐的触角。
例如著名特级教师路培琪老师在《摆》一课中让学生花20分钟的时间做一个15次/10秒的摆，这是一个学生自主探究的过程，也是思维由浅入深的过程。能否做成功一个15次/10秒的摆绝不是路老师的终极目标，提出这样的一个活动要求，目的在于引起了学生对自己做摆过程的关注，关注做摆过程中产生的问题，关注做摆过程中问题的解决方法，关注自己在做摆过程中的思维过程，当把摆做成功的时候不就是对摆本质了解的时候吗？在这样的过程中不正是对学生思维深刻性的极好训练吗？
又例如在上《磁铁的磁性》这一课时，在课中有位教师创设了这样的一个情景：
……
师：昨天，老师在玩磁铁时发现了一个奇怪的现象，请大家仔细观察，并想想老师在为什么而感到奇怪？
（师说着将一根条形磁铁平放到一堆回形针上，然后拿了起来，水平呈现在学生眼前）
生1：为磁铁能吸住许多回形针。
生2：为有的地方吸得多，有的地方吸得少。
师：你能再说得具体点吗？
生2：磁铁的两端吸得多，中间吸得比较少。
生3：为这根磁铁越靠两边越吸得多，越靠中间越吸得少而感到奇怪。
师：你的回答不但科学，而且具体，真有科学家的风范。那么，同学们，看着这个现象，你想到了什么？
生4：磁铁两端的吸引力较强，中间部分较弱。
师：这种吸引力我们称它为磁性。
生5：磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱。
师：如果在这句话的前面再加上“可能”一词，那就更科学了，因为这是我们猜想的，还没有经过实验验证。现在你能设计一个实验来验证一下这个假设吗？
……
在这个演示实验中，教师大可直接阐述这种现象，继而直接提问为什么；或者先直接抛出假设，再让学生想方设法证明假设。教师并没有为了“磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱”这一科学结论而直奔中心、快马加鞭，而是将实验作为一种生活现象呈现在学生面前，让学生充分感知，并随着教师的引导，学生的思维伴随着观察一步步走向深入，逐渐认识到事物现象后面的本质，经历了“现象——问题——假设——验证——结论”的科学过程，并在这个过程中促使学生思维深刻性，对客观事物的敏锐性得到进一步的滋养。
二、在相互表达和倾听中提升思维严密性
科学研究的成功，重大科学奥秘、规律的揭示无不与实验方案设计、实施的严密性有着密切的关系，究其本质则是思维严密性的体现。思维的严密性是在思考问题时能考虑到涉及实验的各个方面，做到“百密而无一疏”。这也是一个科学家的基本素养之一。
说到“表达”与“倾听”这两个词，似乎与语文关系较为密切，在科学课上谈表达、倾听似乎有点不太协调。其实不然，思维是语言的内核，语言是思维的外壳，两者有着密切的联系。学生的表达往往反映了他的内在思维过程，对学生表达的指导，让学生对他人表达的“挑刺”其实就是一个思维的锻炼过程，一种科学思维方法的学习。
在我们的科学课堂中我们经常会碰到一些涉及到自变量、应变量、控制变量方面的一些实验，在这些实验中学生甚至老师最难把握的便是控制变量范围的确定，因为在通常情况下控制变量往往涉及到很多方面，稍有不慎，便会遗漏，致使实验失败。然而这也为我们培养学生思维的严密性提供了一个机会，其中一大策略就是多让学生表达和倾听，听别人意见，对比自己，进行反思，进而提出更富严密性的方案，在不断的交流中吸取他人的长处，弥补自身的不足，并在整个过程中懂得科学的严谨性，明白一项实验的成功须考虑各个方面，甚至是你想不到的方面，在这样的长久的表达和倾听中学生思维的严密性定能有所提高。当然作为教师自身更应该注重倾听和指导了。在科学课上，教师若能关注学生的表达和倾听，抓住其中的缺陷，引领学生认识自身回答的不足，则对学生思维的严密性培养也能起到极为重要的作用。有一位老师在执较《温度和温度计》这一课时曾有过这样一个插曲。老师让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。结果在反馈时，一位学生汇报的最高温度为39℃，老师敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生在谎报还是确实如此呢？教师问学生是怎么测量的，学生就演示了一遍，原来他是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，学生的汇报显然是真实的。但教师却并未就此而罢休，反而向学生提了一个问题：“同学们，你们知道老师刚才为什么会对他的汇报产生怀疑吗？”学生通过讨论、思考，最后明白了这其中的原委。在这个过程中，学生虽然参加的是一个验证的过程，讨论的过程，但他们所收获的又何尝只是一个人的体温在正常情况下只有37℃这样一个常识呢？若教师不从心底关注学生的表达，又怎能发现这其中的“不科学”，发现这其中蕴涵着的教育资源呢？
记得前几天，在“教育互联”的“和风论坛”上看到过这样一则帖子，在《分离混合物》这节科学课中，有这么一个实验：让学生想个法子，将混在一起的沙子和黄豆分离开来。其中有一位学生站起来说可以用发芽的方法，先让黄豆发芽，然后把黄豆苗拔掉，这样就将黄豆和沙子分离来了。楼主的意思是面对这样的意外，教师该怎么做？是肯定？直接否定？还是让学生来个各抒己见？显然，这位学生是把黄豆和沙子分离错理解成在沙子中不留下黄豆，他还没有形成分离后的组成物性状不能改变这个基本原理。也许对于这样概念性的错误，我们老师很容易发现，也能轻而易举地让学生转过弯来，但从这表达背后的思维分析来看，这不是一个“简单”的错误，而且有一定的代表性和典型性，像这样的问题我觉得很有讨论的必要。通过讨论让学生明白分离后的物体性状不能改变，明白有些实验具有不可逆的性质，在实验前必须考虑到实验给实验对象本身带来的破坏作用，学会在实验前深思熟虑。
所以，在科学课的交流中，我们也应像语文老师那样关注学生的表达，培养学生的倾听习惯，并在表达和倾听中让学生思维严密性得到进一步的发展，做到三思而后行。
三、在反思和质疑中增强思维批判性
在如今的信息社会，信息是首要的资源，然而当我们面对的是一个信息海洋，当各种信息迎面扑来时，我们就必须具备选择信息，评价信息，作出决策的能力。这就需要我们具有一种独立的批判性思维，不然，我们就有可能被信息的汪洋大海所淹没，被各种似是而非的解决方案所迷惑，被那些真实谎言所误导。正因为如此，有人把批判性思维列为未来社会公民必具的五大技能之一。在《美国学校教学课程与评价标准》中指出“在课堂中应该形成一种氛围，以批判思维为教育的中心。
思维的批判性主要表现为思维能依据客观条件的变化而及时变化，从而能适应各种不同的情况，这需要有准确的判断和自我批判的态度。表现在学习中就是学生能指对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么作出合理决策。
增强学生思维批判性的的最关键一点就是要向权威发起挑战，不迷信课本，不迷信教师。比如在《马铃薯在水中是沉还是浮》一课中，当有学生指着那从溶液中烧出来的白色粉末状物体说是盐时，老师往往用先在水中加盐再烧的方式验证前一次实验中得到的白色粉末状物体是盐。这样的验证真的可以说明这是盐吗？这显然是不科学的。若在此时能问一句“你凭什么知道这就是盐？白色的物体只有盐吗？”从而引导学生向书本挑战，向自身批判。“一节没结论的科学课恰恰是一堂最具科学的课”。在“平面镜成像”的活动中，教材上明确指出物与像等大。可以说这是科学真理，是不容质疑的科学真理，然而在注重证据的科学课堂上有学生却质问老师：物与像的等距是怎么测出来的？这让所有的同学和老师傻了眼。接下去老师该怎么做呢？是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明，将这愿已成为真理的定论变成悬而未决的猜想？我想从为学生一生发展的眼光来看的话，选择后者远比选择前者的意义来得深，来得广。
著名的“姆潘巴”实验，就是热水比冷水先结冰的现象。从1963年“发现”这一结论至今已差不多有42年的历史，可几乎所有看到过这一论断的人都相信了，但在去年11月起，在上海向明中学科技名师黄曾新的指导下，上海市的3名女中学生——向明中学的庾顺禧、叶莎莎和上海中学的董佳雯，开始研究姆潘巴现象。4个月来，她们利用糖、清水、牛奶、淀粉、冰淇淋等多种材料，采用先进的多点自动测温记录仪，在记录了上万个数据后进行多因素分析，最后得出结论：在同质同量同外部温度环境的情况下，热液体比冷液体先结冰是不可能的，并提出了引起误解的三种可能。她们认为，只有当冰箱有温差、牛奶含糖量不同或糖没有溶解、含有较多淀粉等非液体成分时，姆潘巴现象才有可能发生。
无论是聂利对蜜蜂发声秘密的探究，还是庾顺禧、叶莎莎和董佳雯对世界权威的质疑都体现着那份可贵的批判性思维，注重实证的科学精神，他们所带给同伴乃至整个社会的价值影响远在他们探究出结论之上。因为我们都知道科学是发展的，今天的真理到了明天也许就成了古董，被更加先进、更加科学的结论所替代。以前一直认为亚里士多德的物理学是千古不变的真理，然而牛顿的力学一产生，立即被社会所淘汰，接着又有了比牛顿物理学更科学、更深广的爱因斯坦“相对论”。这一切的变化，进步都来自于思维的批判。
批判的过程实质上是一个提问的过程，而提问本身就是一个批判的形式。在课堂上我们要把自己当成是学生的伙伴，一定要保持人格上的平等，不但要容许学生质疑提问，还要有意识地去激发培养学生的思维批判性，多问一个“真是这样的吗？”，促使学生多反思，多质疑，这些看似平凡的反思、质疑必将促进学生思维中批判性的增强，为学生科学素养的形成产生积极的作用。
四、在解决具体问题的情境中锻炼思维灵活性
思维灵活性是创新思维的必要条件。思维的灵活性，表现在对具体问题的解决能从实际出发，随机应变，能根据问题的具体特点采取行之有效的解决方法，而不是墨守陈规。
例如在三上年级“动物单元”中“观察蚂蚁”、“哪只蝗虫跳得远”等活动的最主要的目的不是让学生观察蚂蚁是怎么样的，蝗虫最远能跳多远，而在于鼓励学生多动脑筋，想出有效的方法去观察观察蚂蚁，准确测量蝗虫跳的距离。在想方设法解决具体的问题中去锻炼学生思维的灵活性。
在我们日常的教学中，课堂上所需的器材往往是教师给学生们预备好的。即使让学生去准备，到底要准备些什么，也往往是由老师作出安排。一件不多，一件不少。在实验中也一样，先做什么，后做什么，往往由老师在实验前作好了指导，学生们也就按老师的要求一步步将实验进行到底。这样一来，效率是高，但是长期以往对学生科学素养的培养肯定是不利的，在这样的课堂上学生除了学到的科学知识外，剩下的我觉得全是“按部就班”了。这样的孩子是不适应社会生活的，毕竟将来孩子走上工作岗位后的研究是没有人能为他准备一切的。因此，笔者以为在科学课堂上，教师不必面面俱到，应多给学生经历一些“风口浪尖”的机会，让他们自己想办法解决问题，完成探究，学会随机应变。
在《奇妙的指纹》一课中，有位老师在上课时忘了带印泥，无法用印泥去取指纹了，于是，在不得已的情况下问学生能否用身边的器材将自己的指纹取下来，没想到学生凭着自己的生活经验借助身边的文具，有的甚至用讲台上的粉笔，地上的灰尘纷纷成功地取下了自己的指纹……这原本是一次课堂危机，然而没想到的是，因祸得福成为了课堂的一大亮点。虽然指印的效果不如印泥来得漂亮、清晰，但是在这样的问题解决过程中，让学生在学习过程中意识和感觉到了自己的智慧力量，体验到创造的欢乐，更重要的是在不知不觉、极度亢奋中锻炼了学生思维的灵活性。既然一不小心的疏忽竟带来了如此美丽的风景，那我们何不少做一些吃力不讨好的“无用功”，多去预设几个这样的好情景呢？
五、在不断延伸的后续活动中促进思维稳定性
曾有报道说杭州有一名小学生连续研究蚂蚁数载，父母为家中蚂蚁泛滥而数易其家，可孩子仍醉心于对蚂蚁的研究之中，且成果斐然。再如，湖北监利县黄歇口镇中心小学一位名叫聂利的六年级小学生通过长达一个多月的观察，对2000多只蜜蜂进行实验的基础之上，发表了论文《蜜蜂并不是靠翅膀振动发声》，指出蜜蜂翅膀上的小黑点才是它的发音器官，向专家和权威发起了挑战。
再回过头看看我们的一些学生，对一样事物的探究热度还不足三分钟就烟消云散了。究其原因，是学生的观察稳定性不高，思维稳定性不够。在教学中培养学生的观察、思维的稳定性的最好办法莫过于激发、保持学生的探究欲望。换句话，也就是让学生带着问题进入教室，带着新问题走出教室，延伸探究。例如有位教师在执教《植物的种子》这一课时是这样设计展开的：课始让学生说说想研究些什么，在研究了学生想要研究的内容，认识了种子的结构等知识后，教师发给每个学生几粒种子和一张彩色铅画纸，要求学生回家做种子发芽的实验，并把种子发芽的过程画下来，在半个月之后作一次种子发芽图展。这是一项极好的专题研究。它将科学探究从课堂引向生活，引向家庭；从40分钟扩展到了一个星期、一个月，甚至一年。使一项探究活动在时间和空间上得到了无限地拓展，延续了学生的探究热情，培养他们的观察品质，也促进了他们思维的稳定性。
六、在自主独立的活动中培养思维独创性
著名的德国化学家凯库勒发现“苯”的分子式有着一个传奇式的故事。当年法国化学家日拉尔等人又确定了苯的相对分子质量为78，分子式为C6H6 。苯分子中碳的相对含量如此之高，使化学家们感到惊讶，它的结构式也一直无人能解。后来德国化学家凯库勒在睡梦中做了一个梦，梦见了碳原子链像蛇一样盘绕卷曲，忽然蛇头咬住了蛇尾。接着凯库勒就从睡梦中惊醒过来，提出了“苯”的分子结构。凯库勒的这一神奇发现绝非偶然，之所以“冥冥之中犹如神助”，这和他专著、投入的思考是分不开的。他在有意识地思考这个问题的时候，由于投入，不知不觉将这个问题留在了他的潜意识之中，所以当他的“有意识”停止工作进入睡眠后，他的“潜意识”还在研究这个问题，并最终取得了成功。
现代社会强调合作意识，课堂上小组合作的形式似乎也已成为了现代课堂的一大标志，但是，我们仍应重视对学生思维独立性的培养。《基础教育课程改革纲要》上指出：教师在教学过程中要注重培养学生的独特性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。的确，一个人的成功固然离不开集体，离不开与他人的合作，但同样少不了个人的努力。科学家的许多灵感就是来自于静静的、独立的沉思之中。而且在小组合作中我们也经常看到“两极分化”现象。由此可见，多给学生一些独立思考、自主活动的机会也是有极有意义的。
笔者曾经在上《热胀冷缩》一课时遇到过这样的情节。当课堂即将结束时，我把做液体热胀冷缩的烧瓶塞子塞到了一个空瓶子中，问学生假如老师用手捂住瓶子，那玻璃管中的水会怎样？学生有的说会上升，有的说不会上升。“可是时间已经不容许我们在课堂上做这个实验了，怎么办？”“我们回家自己找器材，进行实验。”“很好，许多科学家的伟大发现就是利用身边的器材进行实验的结果。下星期请把你们做的实验器材带来，咱们比一比看谁做得科学，做得美观。”一星期后，孩子们把他们自制的实验装置带来了，有用娃哈哈瓶做的，也有用可乐瓶做的，有用装牛奶的纸盒做的。我将它们展示在实验室中。谁说那些形状各异、色彩斑斓的实验装置不是孩子们思维独创性的体现呢？
七、在活动的小结中加强思维概括性
一个人在思维活动中总要对周围的对象进行一定的操作（包括表现的操作和在头脑中进行内部的操作），并对周围对象之间的关系进行概括，从而保证深刻认识周围的现实。思维活动的概括性越高，就越有利于从直接感知的情景中区分出本质的属性，确定事物之间的关系和规律。科学课的总结很多，往往每经过一个活动，总是要或多或少地进行一些总结。如果在这样的总结中，能设计一些问题情景让学生自己来小结一番，对学生的思维概括性的培养定能起到一定的促进作用。
如在《连续测量一杯热水的温度》一课中，学生在定时测量水的温度，获取数据之后，老师引导学生绘制统计图，观察统计图，进行课的总结，问学生在统计图上发现了什么？让学生通过自己的观察小结出温度下降的规律——先快后慢。又如诸暨浣纱小学何慧老师在执教《爆米花》一课时，当学生探究完了爆米花后，设计了这样的一个情景：现在我们正在上课，来了一个外国人，不知道爆米花这东西，你会怎么向他介绍呢？学生纷纷举手，从色泽、气味、味道、放在罐子里摇晃时的声音等方面进行有条不紊的介绍……
“冰冻三尺，非一日之寒”。提高孩子的思维能力,是一个长期的过程。如果在课堂上我们能带着“发展学生思维”的理念指导学生开展活动，相信科学课的活动会产生更大的效益，定能为孩子终身的幸福奠下坚实的基础。
发布于11月14日 10:19 | 评论数(1) 阅读数(1141) | 小学科学教学
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