叶克的博客

《小学科学课程标准》要求，科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实，善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。要达到这个目标，上出科学课的探究特点，我认为教师应敢于"放"。

1、放--教师要有敢放的理念

科学的学习目的是培养学生的科学素养，由于科学素养的目标是由多因素组成，除了书本知识外，还包括科学方法与技能训练，科学能力的培养，以及科学情感态度与价值观的养成。因此其教学方法就不能简单地照搬知识传授的方法，要将科学探究作为主要的学习方式。这样，教师的教育理念就要更新，教学过程、评价等就要敢于放！只有敢于放开束缚，学生才能有更多更好的亲历过程，自主地充分地开展探究活动，才会有更多创新的火花。

2、放--让学生问题自由

爱因斯坦提出：在科学研究中，提出问题比解决问题难得多，意义也大。可见，在科学探究中让学生大胆地自由地提出问题是多么重要。要使学生能发现问题，敢于提出问题，教师不但要很好地创设情境，提供材料，适当引导，更重要一点就是打破旧框框，放开束缚，让学生随心所欲地探索、发现问题、提出问题。无论学生提出的问题是大是小，是否紧扣主题，甚至异想天开式的问题，教师都应让学生畅所欲言，不能责难。只有放开了?quot;问题自由"了，创新的思维才会出现。如科学三年级上册“观察蚂蚁一课，如果教师放手学生自主观察，任其问题自由，相信学生会提出的问题非常多，甚至会提出：蚂蚁可以吃吗？蚂蚁用什么来交流信息？蚂蚁怎样生ＢＢ？月亮上有蚂蚁吗？真有吃人蚁吗？……只要敢放，一定会提出很多有趣问题，这正是科学探究所希望的。

3、放--让学生过程自主

学生是科学学习的主体。对学生探究的过程，教师要敢放，放给学生一个自主探究的空间。要充分体现学生的主体性主动性，发挥学生的能动作用，让他们在参与科学探究活动中自己提问题，设计解决问题的方案，自已动手搜集各种资料，开展调查与实验，自己整理信息，做出解释或结论。自己写研究报告，并进行交流与表达。如科学三年级下册"植物的一生"，教师只要提出探究活动目标要求，提供种子，就可以放手让学生自己全过程参与，自主设计方案、观察、培育全过程，写出研究报告。只有这样，学生的自主性才会发挥得淋漓尽致。

4、放--让探究时间灵活

对学生的探究活动，教师要舍得放给时间。探究学习，看重的是学生探索的经历和获取新知的体验，同时也意味着探究中将会把时间作为代价付出。因为探究中最有可能出现花了很长时间和精力却收效甚微或一无所获。而教师应明确，我们让学生去探究的，真正意图，不在于知识本身，而在于凭借这些知识去让学生经历科学探究活动，使他们在探究中得以体会科学家如何参与研究，发现问题，解决问题，借以渐渐掌握科学探究的技巧和方法，养成探究态度和品质。因此，给学生充足、灵活的时间去探究，将会产生一种难以言说的丰厚回报，这是一种不可估量“长效”。耗费的时间和精力是值得的。

5、放--让学生评价多元

科学课的评价更加关注人的发展，并呈现出多元化趋势。将学生、教师、课程的发展融为一体，淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能，尤其在过程评价和自我评价的方法上有许多创新之处。因此教师除了引导性评价外，应放手让学生进行自由活泼的自我评价，并让他们从不同方面、多项内容上评价。评价方法可以是个人自我评价，也可以互评，也可以他评。评价的内容可以作业、小结、活动设计方案、过程记录、活动成果、研究报告、自编故事和制作等等。只有教师的放，才能引出评价的好效果。

6、放--给学生仪器使用

目前，学校的仪器以及实验室都是严格管理，平时不开放给学生的。学生要对某问题进行探究，却无法进入实验室使用仪器，这不利于学生的探究，不利于提高实践操作能力。适当地开放实验室及仪器，让学生有更多机会参与实验过程，不但可以提高仪器使用率，更能使学生的科学探究活动产生良好效果。

7、放--供学生上网浏览

网络已进入学校与家庭，网上的科学知识、科学活动、科学成果数不胜数，这样的园地应开放给学生，让学生在网上浏览探究，科学的千姿百态定会激发学生的探究兴趣，提高探究的技能。

科学探究中，只有教师敢于放手让学生自主探究，打破条条框框的限制，才能预防和清除学生的精神压抑，不断使学生振奋精神，乐观自信，朝气蓬勃，在科学实践活动中，不断提高自身的科学素养和科学探究能力。

随着新课程的实施，任教了许多年的自然课也改为了科学课。这不仅仅是课程名称的改变，也是教学内容，教学形式的改变，但更重要的是教学理念的转变。
我在任教《我来造一张纸》这节课时，首先出示一张白纸，问同学们：你们知道这张纸是怎么制造出来的吗？学生们想了想，便你一言我一语地说起这张纸的制造过程。忽然一名同学迫不及待地说：“老师，您让我们带的东西我们都带来了，我们也能造纸吗？我们也想造一张纸。”话音未落，其余的同学也随声附和到。我停止了谈话，顺势问道：“你们知道怎样才能用我们手里的材料造出一张纸吗？”学生们争着说出自己的办法，但表达的不是很清楚。于是，我提议我们大家先来看看书上的制作过程，那一组看明白了，那一组到老师这来领烧杯和水，同学们再开始动手制作。
教室里很安静，同学们学习得很认真，几分钟过后，各组便开始做了起来。学生们有的搅拌纸浆，有的把布和毛巾铺好，还有的同学在做指导，大家忙得热火朝天，简直就无视我的存在。此时我便成了孩子们的“伙伴”，帮学生们搭搭下手。哪个组带来的纸的密度大，不容易融化，我就帮哪个组调换一下纸；哪个组的毛巾不吸水了，我就帮哪个组挪一挪毛巾吸水的位置；哪个组需要水，我就给他们送一些水。在我们师生的共同努力下，学生们的第一片纸造出来了，他们高兴的欢呼起来，我也兴奋地手捧他们的劳动成果,帮他们烤在暖气上，整个教室洋溢着成功的喜悦。我也和孩子们一样沉浸在成功的喜悦中。
正当孩子们兴趣正浓的时候，下课地铃声响了，学生们还在低头忙碌着。当我宣布下课时，学生们抬起头用祈求地目光忘着我，央求道：“老师，等一会儿再下课吧，我的纸还没造完呢！”“我们组造出了厚纸和薄厚不均匀的纸，薄纸还没造出来了呢？”……这是我任教这门学科以来第一次看到孩子们哪渴求知识的目光，他们不愿停下手中的实验，我更不忍心让他们停止。这时，上课的铃声又想起来了，我无奈地说：“同学们已经上课了，大家赶快收拾好自己的东西离开实验室，你们回家后可以继续做，不要耽误下节课的学习。烤在暖气上的纸，组长课下再来拿。”我边说边和学生们一起收拾。
学生们是被我从实验室“哄走的”。这使我感到很遗憾，同时我也感到欣慰。新课程的改革，转变了教师的教学观念，带来了师生间相互关系的融洽和相互位置的转换，真正体现了学生的主体地位，给学生充分的探究空间，科学课也因此赢得了学生的喜爱。学生们的心目中不再只有的语、数、外三科，科学课也在孩子们的心目中占有了重要位置。教师只有用我们的教学艺术吸引孩子，使他们爱科学，才能更好的学科学、研究科学。那么，培养学生的科学素养不再是一句空话。

《蜗牛》一课按照我的备课设计，这节课主要是让学生们了解蜗牛的外形、运动方式、吃食和饲养等方面的情况。本课教学面对的是三年级的小学生，虽然年龄尚小，但他们自从学爬、学走、学讲话的时候起，就已经可以自己学习，通过模仿和自己反馈的机智学会了不少东西，因此，我认为在观察蜗牛时，不能把他们看作一张白纸。教学时，应充分利用他们已有的生活经验及智力结构，使他们真正成为课堂教学的主体，让他们通过自己的观察、操作、实践和一系列思维过程去认识事物，主动探究事物，这样，获取的知识必然是生动、具体、深刻、鲜明、丰富的，可以说是终生难忘的。

想法有了，就该附以实际行动。在教学准备非常充分的情况下，按照我的教学设计，教学活动过程正有条不紊的进行着：我们师生以非常浓厚的兴趣对蜗牛的身体、蜗牛的外壳做了观察，并获得了较大的收获。可当和学生一起观察蜗牛吃食时，出现了问题，我们真是用尽了各种办法，费了不少时间，可蜗牛就不吃东西，我和学生都非常失望，正在这时，下课铃声响了，我萎靡地对学生说：“我们的研究还没有进行完，怎么办？”我向同学们征求意见，怎样弥补这个缺憾呢？有的说接着上、接着研究；有的说下节课研究；有的说回家自己研究。因为下节课是别的学科的课，最后我们统一了意见，带着疑问回家后进行研究。下节课带着研究成果再共同进行交流。在学生的一片“嘘”声中我草草收场。

在这以后几天里，我对课堂的效果进行了反思，虽可以用一些冠冕堂皇的语言来加以掩盖，如：我认为科学课的研究活动不仅仅局限于课堂上，应向课外、校外进行延伸，从而使知识得到扩展等等。但我总是觉得不甘心，于是，我在家对蜗牛吃食情况认真地进行了详细观察，并查阅了很多资料，终于功夫不负有心人，我成功了的了解到蜗牛吃食的全过程，并通过分析，我认为上次课堂观察失败的主要原因可能是课堂环境影响所致，为了验证自己的想法是否正确，我又在对光线、噪声、人体气味、振动条件分别作控制的条件下对蜗牛吃食物进行了多次的详细观察，得出课堂上的强光、振动条件对蜗牛是非常不适应的，所以蜗牛吃食观察失败。

想起学生的“嘘”声，我恨不得马上到课堂上去亮一手，把学生镇住。可转念一想，不能太便宜他们了，何不以“蜗牛与环境”为课题让学生自己去探究呢？于是在上《蜗牛》第二课时时，问了一下学生课后观察蜗牛吃食的情况，有部分学生完成了蜗牛喜欢吃什么食物，能在多远的地方发现食物等课题，我顺势引导给予较高评价：“比前次老师在课堂上还行！”提出“还有什么问题吗？”这时，有学生提出“为什么上次蜗牛在课堂上不吃东西，而我把蜗牛带回家后它却吃东西了呢？”以此为课题，我和学生一起探究这个问题，在探究过程中，引导他们从正确方向去研究，经过三周时间的研究，得出了“课堂上的强光、振动环境不适应蜗牛生存，所以蜗牛不会在课堂吃食物”的结论。学生在这个过程中学会了一些探究方法，对《科学》兴趣越来越浓，并知道了较多的蜗牛的知识。

对于这节失败的课，我所思所想：
“授之以鱼，不如授之以渔”。让学生把“学会”变成“会学”是本课教学的真正目的。要让同学们通过学习观察蜗牛后，掌握观察动物的几个基本方面。让学生学知识，更重要的是让学生学智慧。既使学生获得了知识，又使学生掌握了获取知识的方法。因此，我深知科学探究活动的设计与实施过程中，“课题”是在生活中得来的，并非教师造出来的；设计活动要周密考虑，但又要留有调控的余地，注重发挥教育机制，捕捉活动开展过程中所产生的“生成性主题”的价值。
在活动的实施过程中，教师应当是参与者，不应当表现出比学生能干太多，把所有东西都显露出来，压抑了学生，鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发挥创造空间；教师还是组织者、引导者，课堂上教师只应当是适时对学生进行引导，把实践和空间都留给学生进行思考、探究、交流，关注学生在学习过程中，表现出来的情感、态度和价值观，在引导学生主动探究学习的过程中，教师要遵循正确的教育思想和教育方针，充分调动学生的主动性和积极性。
在老师创设的情境中，每个学生都积极投入探究过程，使学生在疑惑中去探索，在探索中去思考，在思考中去发现。大部分学生的积极性高涨，有个别不知从何处思考的同学在小组合作学习中，通过看别人怎样观察，听别人怎样介绍，也学到了知识。因此，鼓励学生通过自己的观察思考，大胆提出问题，然后动手实践，通过互相交流，从而使他们的思维能力得到拓展，探究能力得到发展、提高。

 

 

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1 关注孩子
聪明的老师能利用技巧很快记住孩子们的名字，即使你同时教8个班的课。
并且尽量多与孩子沟通。比如有些女孩喜欢艺术胜于科学，但只要你多关心关于她练琴的事，她也会因为你喜欢她而喜欢你而喜欢科学课。
2 大智若愚
在传统教学观念里，好动的孩子往往不太受欢迎，然而正是这些孩子活跃了我们的课堂。装作不知道他们在其他学科的表现，让他们在科学课上充分地表现自己，找到“自己是优秀学生”的感觉，这一点科学课较之其他课程有独特的优势。（因为这一类型的孩子往往动手能力很强，有自己的独特思想，更具有创新思维。）
3 积极创新
对课堂的经营是需要灵感的，它在课前和课中都能表现出来。比如制作潜望镜也能与复习课结合起来：全班的孩子一起“闯关”，闯过第一关获得“全班一起看老师做一个潜望镜的资格”（哈哈），闯过第二关获得“四人合做一个的资格”，闯过第三关获得“两人合作一个的资格”，当然你完全可以控制所有的班都闯过第四关，获得每人做一个的资格。科学课，真刺激。
4 启发提问
可以创设各种情境让孩子无意识地产生新问题，也可以用语言激发他们有意识地多提问题：“知识越丰富的人问题就越多，科学家能提出别人不能提出的问题。”可以在实验室增设一个问题库，开展“看谁最像科学家”的活动。
5 知识渊博
办公室准备十几本大百科全书，浏览器的收藏夹里有十几个相关网站。
6 态度友善
课堂犹如一个大家庭，语调与笑容使学生很舒畅。
7 走火入魔
对某个项目的研究率先表示出极大的热情，以此来感染学生。比如学习光学知识单元，你可以搜罗所有有关的趣味实验、经典故事、生活现象，成为一个“光学专家”。比如“恐龙”，这是孩子们的热门话题，你可以上网查找资料，收集影视作品，成为一个恐龙“大虾”。比如四驱车，多少孩子为它痴迷，你可以自己买来拼装、调试、深入研究，成为一个四驱“发烧友”。总之不管你与生俱来的兴趣在哪一个领域，都应该热衷于所有与科学有关的孩子们感兴趣的事物，即使你是一个文学爱好者，却应该永远做孩子心中的科学家。
8 装模作样
你在同一个学期里要给不同的班级上课，一定有碰到这样的班：常规习惯不太好，让自己的快乐情绪大打折扣。这时你一定要调整情绪，假装自己很喜欢这个班级，装模作样地表扬他们“上一次的研究是全年级的最高水平”“老师最喜欢你们这个班”。也许几次下来没有成效，但只要你有坚定的信念和灵活的技巧，让他们确实能在课堂上发挥自己的长处，最后孩子们绝对不会让你失望，会一举成为你真正最喜欢的班级，那时你也不需要再装模作样了。（你完全可以给全年级8个班都授予“最高水平”的称号。）
9 宽宏大量
不要怕孩子们出错。只要不是成心出错，不要轻易否定和批评孩子，这时告诉孩子应该怎样做。只有在这种宽松的环境里，他们的创新能力才能得到更好的发挥。
10 幽默风趣
每节课让孩子们开心地大笑一次，会心地微笑一次，可以备在教案里，更需要课堂及时发挥。同时孩子们在探究的过程中也将获得快乐的享受，科学课真是美哉快哉。
11 精彩纷呈
小实验，小制作，对抗赛，讲故事，看影碟......形式多样，并且全都是趣味性很强的内容，科学课真的是精彩纷呈。第一次有孩子问我“老师今天我们干什么？”我笑着回答“上课。”“上什么课？”“上科学课。”后来我发现很多孩子一来实验室就问同样的问题，忽然间恍然大悟，原来科学课每次都能获得新的惊喜与快乐，所以今天的课“干什么”，他们是很期待的！
科学课，教给学生知识，培养学生能力，提高科学素养，弘扬科学精神！
科学课，永远是我们的至爱！

体现科学探究历程培养科学探究意识 ！

《科学课程标准》是这样描述科学探究的：探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。可见，在科学课教学中，比科学知识的获得更为重要的是对学生进行“科学探究”意识的培养。引导学生经历和体验科学探究的过程，不但有利于学生知识的掌握、实践技能的形成，更有利于学生科学探究意识的萌生与增强。

一、突出一个“趣”字——创设探究情境

1、巧设悬念，激发探究兴趣。在学习中，可以通过巧设悬念，使学生对某种知识产生急于了解的心理，激起学习的欲望。例如在教学《大气压力》时，我设计了一个比瓶口大的鸡蛋在大气压力作用下竟然被“吞”进瓶中的实验，激发了学生探究科学奥秘的欲望，为探究新知奠定了良好的心理基础。

2、营造氛围，激发探究兴趣。成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。实践证明，课堂气氛在很大程度上影响着学生探究的兴趣和积极性。教学中教师要在班级里营造一种活跃、民主、和谐的探究氛围，激起学生探究的欲望，引导学生大胆地去探究。

3、体验成功，激发探究兴趣。兴趣是带有情绪色彩的认识倾向。在探究中，学生如果获得成功，就会产生愉快的心情。这种情绪反复发生，探究和愉快的情绪就会建立起较为稳定的联系，学生对探究就有了一定的兴趣。例如在教学《小电珠》一课中，学生通过操作来探究如何让小电珠发亮，当小电珠发亮的一刹那，学生为自己的成功而兴奋异常，脸上洋溢着探究的快乐。实践证明，成功使学生体验到快乐，成功也激发学生进一步探究的兴趣。

二、突出一个“探”字——转变学习方式

1、在自主操作中体验探究魅力。“在探究过程中的孩子就是一个小科学家。”(兰本达语)学生在课堂上动手操作中有所发现，就是科学探究，科学的魅力就隐藏在探究的活动中。例如在教学《小电珠》一课中，我让学生动手操作使小电珠发光。学生个个跃跃欲试，拿起材料这样试试，那样试试。不一会儿，一部分学生的小电珠亮了。可见，学生在课堂操作的过程中，积极运用原有的知识和经验潜心研究，就会有所发现，并从中体验科学探究活动的魅力。2、在合作实验中提高探究层次。《科学课程标准》指出：在学习中，要能尊重他人意见，敢于提出不同意见，乐于合作与交流。如《小电珠》一课，在讨论用什么办法使小电珠发光时，各实验小组汇报的结果不尽相同，于是，通过交流学生发现，只要把“四个点”用导线连接起来，电珠就一定会发光。明白了这一点，学生就能运用他们发现的结果，再次进行实验操作，从而也实现课堂信息的共享。

三、突出一个“放”字——拓展探究空间

1、让科学探究由课堂走向课外。课堂上学生往往会产生一些“突发奇想”，产生试一试的愿望，受课堂时间、教材的限制，必须延伸到课外去解决，以满足学生的好奇心和求知欲望。例如在教学《彩虹的秘密》一课中，学生通过实验知道太阳光是由七种光混合而成的。有的学生突发奇想：如果我们做一个“太阳仪”，表面均分成七等份，分别涂上七种颜色，用手快速拨动它，看它是不是太阳光的颜色。课内因材料不齐，教师就鼓励学生课外去实验。通过实验，果然成功了。这样，通过课内外的结合，学生的自主探究能力得到充分的发展。

2、让科学探究由课本走向自然。赫尔巴特曾说，“对于儿童的教学，真正的观察比单纯的描述更为可取”，“要把笼中的小鸟放到天空中，使它能任意翱翔。要把学校的一切伸张到大自然里去”。小学科学课的许多内容是学生周围常见的自然事物和自然现象。比如大自然中活生生的虫鱼鸟兽，千姿百态的花草树木，客观存在的岩石土壤等，日月星辰天体运动的观察，水域和空气污染的考察，太阳高度的测量及风霜雨雪等自然事物和自然现象的观测等等教学内容完全可以将课堂搬到大自然中，引导学生去观察，让学生身临其境，去寻找、触摸、认识、探究和发展。

小学科学课程不仅要注重科学知识的传授,还应注重让学生经历从生活走向科学，从科学走向社会的认识过程。学生通过从生活到科学的认识过程，就能揭示隐藏其中的科学规律，并将所学应用于生活实际，让学生领略自然科学现象中的美妙与和谐，使学生身心得到全面发展。

那么，科学教师如何拉近学生科学探究和生活的距离，提高学习的兴趣呢？

      首先教师要转变教育观念，注重教学内容和生活的联系。小学科学传统的教学模式偏重于知识的传授，强调接受式学习。新课标下教师要改变学科的教育观，始终体现“学生是教学活动的主体”， 着眼于学生的终身发展，注重培养学生的良好的学习兴趣、学习习惯的培养。重视科学教学内容与实际生活的紧密联系，美国现代心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。”对刚接触科学的学生来说，唯一的基础材料则是现实生活，这就要求教学活动必须围绕着学生生活、科学、技术和社会来展开，教师要抓住时机不断地引导学生在设疑、质疑、解疑的过程中，创设认知“冲突”，激发学生持续的学习兴趣和求知欲望，便能顺利地建立科学概念，把握科学规律。例如：在讲声学和光学时候，可以问为什么打雷和闪电明明是同事发生的，为什么我们总是先看到闪电，再听见打雷的声音？再如，地球时刻在自西向东自转，并绕太阳公转，为什么我们在地球上笔直向上跳时，地球走了，我们落下来怎么还会落在原来起跳的地方呢?这样学生通过不断地设疑，不断地质疑，有利于激发学生浓厚的学习兴趣和求知欲望，会在生活中发现各种各样的科学现象和规律，为下一步学习科学知识打下坚实的基础。

其次教师要转变教学方法，通过创设生活情景让学生亲历探究活动。俗话说“授人以鱼，不如授人以渔”，说的是授人以鱼只供一餐之需，不如授人以渔，学到捕鱼的本领。所以在教学中，我们不仅要教学生知识，更重要的是要教学生学习方法，教会学生学习，使他们能够不断地获取新知识。叶圣陶说过：“教是为了不教”，这时我们教学思想有着很重要的指导意义，教学过程实际上是体现着教师与学生的双边性活动，学习是学生主动求知的过程，在这一过程中，学生或多或少的遇到各种各样的困难，作为教师关键是要立足课堂教学的主导地位，引导启发学生积极地去学习、去探索。有时还要经过一段过程，使学生在设疑——质疑——释疑的几个反复中，逐步建立起正确的认识，在学生感到自己无法解决矛盾时，教师再适时予以引导点拨，这样才能收到事半功倍的效果。如：教《水到哪里去了》一课中影响蒸发快慢的三个因素时，教师提出，要想使湿的衣服尽快变干怎么办，让学生结合平时生活经验想出自己的办法，办法越多越好，于是学生会想出许多办法，诸如用电熨斗烫、放在炉火旁边烘、用电风扇吹、尽量把衣服摊开等，再引导学生面对许多办法，总结归纳出影响蒸发快慢的三个因素来，这样在引导学生独立学习的同时，有利于培养学生的创造性思维和发散性思维，也有利于培养和发展学生独立解决问题的能力。

在教《认识空气》的时候，教师通过创设生活中用漏斗倒牛奶倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一 下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真的去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。新课标要求充分发挥教师的指导作用，就小学阶段的学生所研究的题目来说，结论是早就有的。之所以要学生去探究，去发现，是想叫他们去体验和领悟科学的思想观念、科学家研究问题的方法，同时获取知识。所以教师要相信学生的能力，让学生在充分动脑、动手、动口过程中主动积极的学，千万不要只关注结论的正确与否，甚至急于得出结论。

再次，注重学生实验和生活的联系。我发现学生不论年级性别，对科学实验的兴趣都非常高，每次有实验时候，连平日里最不爱学习的学生也会目不转睛的看着实验。各个版本的小学科学教材中都有许多有趣的小实验，这些小实验既生动又形象，能使学生在分工合作，观察、记录、分析、描述、讨论等过程中获得与概念、规律相联系的感性认识，引导学生探索新知识。教师千万不要因实验仪器或教学进度的原因放弃实验，而失去一个让学生动手的机会。让教学内容事先以一种生动有趣的生活化方式呈现出来，就可以充分调动学生的感觉器官，营造一个宽松愉悦的学习环境，使学习的内容富有吸引力，更能激发学生的学习兴趣。

例如在讲《磁铁的两极》一课时，我先给学生演示北京启发公司从日本引进的少儿百科全书---《DO科学》第五期中的科学魔术《奇妙开放的大头针花》。当学生看到把大头针移到红色标签上时，所有的大头针好像开花一样的散开。学生的兴趣一下高涨起来，急于搞清楚其中的原因。最后本堂课讲述的磁铁同极相斥、异极相吸的知识点便深深印在每一个学生的脑海里面。

又如在讲授声音的产生时，可让学生用手摸摸自己的喉咙，让学生惊奇的发现原来每天都听到的声音是由声带的振动而产生的等等，这样可以集中学生的注意力，激发学生的兴趣，使学生在掌握科学基础知识和技能的同时，了解这些知识的实用价值，懂得在社会中如何对待和应用这些知识，培养学生的科学意识和应用能力。   

  总之，教师要想方设法拉近科学课与生活的距离，让学生感悟到实际生活中科学的奇妙和规律，从而激发学生勇于探索科学知识的最大潜能，真正实现从生活走向科学，从科学走向社会。

 

 

   为了能推动河北小学科学学科发展，增进广大科学教师的交流机会，河北小学科学教学联盟成立了。群号：22715026，欢迎河北的科学教师加入.

在课改的春风中，科学课深入到我们的教学工作中。科学课程标准要求科学课程要面向全体学生，学生成为科学学习的主体。学习科学是学生们主动参与和能动的过程。科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动，让他们自己提出问题、解决问题。教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴。科学学习以探究为核心，亲身经历以探究为主的学习活动成为学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力
，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。
可喜的是在科学课程标准中，学生的能力得到了肯定，这是一大进步。可是，作为一门科学课程，作为处在新世纪前沿这么一个关键的时刻，似乎忽略了一个严重的问题。且看以下两个案例：

片断一
《让沉的物体浮在水面上》课堂实录
……
（生陷入沉思，师不经意地拿起土豆往讲台上的水槽里一放，学生惊奇地发现，土豆浮在了水面上。）
生：土豆浮起来了。
生：（指着水槽旁的盐盒）老师在水里面放盐了。
师：你们知道老师在水里面放了多少盐呢？
生：（争先恐后）
5勺。 7勺。8勺。十几勺。……
师：（发记录表）请各小组预测一下，要多少勺盐才能让土豆浮起来。
（学生预测，实验让土豆浮起来，师提醒组长贴小红旗。）
师：请各小组汇报预测情况和实验情况。
生：预测用5勺盐，结果用了13勺盐。
生：预测用8勺盐，结果用了15勺盐。
生：预测用10勺盐，结果用了20勺盐。
……

片段二
《马铃薯在水中是沉还是浮》课堂教学实录
……
师：如果你们有盐水也能让土豆浮起来吗?
生：可以!
师：你们要想让自己的土豆“小弟”、土豆“大哥”浮起来，准备怎样做?
生：拿一袋精盐把它全部放进水中去。
师：我这有盐和小勺，你们认为放几勺盐到水中去以后就可以让土豆浮起来?
生：3勺
生：5勺
生：10勺……
师：咱们今天来试一试，看看你们做的盐水是不是也能让土豆浮起来。
……
生：我们刚才是一勺勺地放，放一勺就把土豆丢进去看看浮起来没有，最后把全部盐放进去，土豆还是没能浮起来。
师：放了几勺?
生：8勺。
生：我们是倒一勺盐，搅一下，搅匀了再倒一勺再搅，最后还是没有浮起来。
师：其他同学有没有办法能让他们组的土豆浮起来?
生：我认为他们组的土豆没能浮起来，是因为他们的土豆最重、最大。
师：我们来试一试，把最重、最大的土豆和你们在盐水中浮起来的小土豆交换一下，看看情况会怎样。
……能不能再想办法让他们的土豆都能浮起来?
生：盐再放多点儿。

生：我觉得要放一袋精盐，因为我看过一篇作文，就是他把一个鸡蛋放入水里面，鸡蛋会沉，然后他放了一勺盐鸡蛋没有浮起来，然后他放了半袋盐，鸡蛋还是没有浮起来，最后他把一袋盐全都放进去了，鸡蛋才能浮起来。
生：我觉得他们的盐没有搅匀。

生：我也觉得他们没有把盐搅匀，因为我看出来他们那一杯没我们这一杯的水清，我们这一杯盐水像自来水一样可以看到对面的东西，他们那一组的水还有点浑，没搅匀。
师：如果我再给你们组一些盐，放入水中搅匀后，能使你们的土豆浮起来吗?
生：(不太自信)可以吧。
(教师继续分发盐给学生，学生在得到盐后加入水中搅拌最终使土豆浮了起来。)
师：看样子，给了一些盐之后，各小组的土豆都浮起来了，你们说说要想使土豆浮起来，诀窍在哪里?
生：盐要放得多。
生：盐要放得多同时还要耐心把它搅匀，土豆才能浮起来。
……

反思和分析

从以上的几个案例可以看出，这些老师的教学水平的确很高，他们可以说向我们展示了什么才是最优秀的教学艺术。在探究过程中，学生的能力得到了很大的发展，是我们以前的教育所欠缺的东西。但是，有几点是值得探讨的问题：
1、实验设计是否合理？如果减少实验中水的用量，选用合理的容器，可以取得同样的实验效果，同时可以减少食盐的用量。但是，在我们目前的教育中，问题很严重。在实验过程中，学生们大量浪费实验材料。在前面的例子中，学生们为了争取最先取得实验的成功，一勺接一勺地加食盐，……以至于使学生得出了“盐要放得多”这样一个值得探讨的问题。另外，当几个小组实验始终不成功时，老师为了取得良好的效果，一般会让先前成功的小组帮助指导。在这样一种条件下，那些不讲究实验的科学性，依靠一时的运气使实验成功的“拼命三郎”式的学生就会向别人洋洋得意地兜售自己成功的所谓“经验”。看到别人那么出风头，那些态度比较严谨的学生会很快学乖，争取在下次实验中能先人一步，有谁肯落在最后呢？以至于出现了“快多倒一点。”“我们一包食盐都倒完了，你们倒那么少怎么行呢？再多倒一点！”听听，这些往往是成功者的经验之谈。还有，老师们往往为了简便，大量选用一次性的塑料杯子，实验之后，这些杯子怎么处理呢？扔掉，合适吗？
2、食盐可以说是一种劳动产品，从海水晒成盐粒，再到清洗，添加碘，它凝聚着很多人的劳动成果。但是，学生们却为了学习到几个可怜的知识点，将宝贵的资源变成了废物。这一点，可取吗？是否可以设计的更科学一点，将盐水在综合利用呢？这样，学生们长大后，会尊重别人的劳动成果吗？

“地大物博”曾是我们长期引以为荣的主要理由之一。一上小学，学的就是“我们伟大的祖国地大物博，物产丰富，人口众多”。可是，情况真是如此吗？答案是否定的。那么，在这样的教育环境下，我们能期待学生们将来珍惜日益减少的资源吗？答案仍是否定的。那么，能期待我们的国家能实行可持续发展吗？答案还是否定的。那么，你是否觉得在我们的科学教育中，还缺失什么呢？
最近看到一则新闻，芬兰的幼儿园老师为了开展环境教育，带领小朋友到自然保护区参观，和小朋友们一起维护自然保护区的环境卫生。从这些细节，可以看出一些发达国家非常重视环境保护。但是，反观我们的教育，在这方面做得很不够。在我们的课本中，一般都是在末尾象征性地提了一下。要知道，很多国家已经专门开设了环境教育课，对学生开展这方面的教育。
面对糟糕的空气，面对随风飞舞的塑料袋，面对漫天飞舞的灰尘，面对随处可见的垃圾，面对冒着滚滚黑烟直指青天的烟囱，我们的心理是什么滋味？难道，我们期望当这些孩子们长大后，也发出我们今天的感叹！我们今日的困境是由昨日的教育造成的，我们今日的教育也将决定我们的明天。朋友，让我们肩负起新世纪的重任，将真正的科学呈现给我们可爱的下一代。

小学科学是一门科学启蒙教育课程，学生对大自然充满好奇和兴趣，有许多自已想探索和研究的问题。然而，在实践中：教师往往根据教学内容提供有限的实验器材，刻板地安排好实验步骤，学生照着教师演示的方法做实验，按部就班。还有为数不少的教师或停留在对学生程式性方法的指导上，或一问一答式地双向交流信息，而忽视生、生之间的相互作用。总之，教师总是不知不觉地限止学生的自由，总要把一些“脱轨”的学生扳到有利于掌握课本知识的轨道上，学生被教师牵着走的现象十分严重。学生自主学习自然的能力不强，更谈不上创新。

《小学科学课程标准》中明确提出“科学探究”是科学学习的中心环节。我国自2000年9月起，实施的普通高中新课程计划，将“研究性学习”纳入必修课程，如今在上海、常州等地越来越多的初、高中正在打破传统的教学方式，致力于“研究性学习”的探索。为了更好地适应整个基础教育阶段全面实施研究性学习，为了能与国际科学教育接轨，为此我们提出小学生开展“科学探究”活动的研究。
科学探究是让学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去主动的获取知识，应用知识，解决问题，从而使他们创新精神和实践能力的培养和发展有了切实的落脚点，让学生进入主动探索知识的过程，强调在学习活动展开的过程中，创设一种有助于探索研究的开放的情景和途径，使学生围绕某一主题活动主动地搜索信息、加工处理信息，并应用知识解决问题，从而培养了学生的合作精神和人际交往能力，其中学生的实践，特别是社会性实践具有重要地位。
近1年来的研究，我们觉得组织学生开展“科学探究”活动应强调以下几个问题：
1、 强调以学生为主体的探究活动
作为活动的组织者——教师应从以下三个方面努力：
① 不要低估学生的探究能力，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神；
② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；
③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
2、 强调“协作学习”
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
3、强调利用各种信息资源来支持"学"
为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
4、 强调营造“科学探究”活动的学习环境

学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、
CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。学习环境是一个支持和促进学习的场所。
5 、强调学习过程中的意义建构
由于学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。
6、强调对过程的评价和在过程中的评价
对于科学探究活动的评价应重在学习过程，重在知识技能的应用，重在亲身参与探索性实践活动获得感悟和体验，重在学生的全员参与，重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践—反思、发现自我、欣赏别人的过程；强调评价的激励性，鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才能，努力形成有助于广大学生积极进取，勇于创新的气氛。

   一是有意义的课，即扎实的课：学生学到了知识，锻炼了能力，在过程中产生了良好的、积极的情感体验，并激发了进一步学习的强烈需求，而且越来越主动地投入到学习中去。 

    二是有效率的课，即充实的课：就面而言，对全班学生中的多少学生有效率，其包括了好的、中的、有困难的具有不同的效率；其次，是效率的高低，如果，没有效率，或者只是对少数学生有效率，这都不能算是一堂好课。 

    三是有生成性的课，即丰实的课；这样的课不完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其思维是相当活跃的，在整个过程中有资源的生成，又有过程的生成。 
     
    四是常态下的课，即平实的课：由于长期受公开课的影响，一遇到有人听课，容易出的毛病是准备过度，这样教师很辛苦，学生很兴奋，到了课上变成把准备好的东西背一遍，表演一下。当然课前的 准备对于师生的能力提高，也是一个很重要的组成部分，但是课堂有其自身的价值，这一价值在于它是一个公共的空间，在这个空间里，要有相互的讨论、思维的碰 撞，在这个过程中，师生相互的构成，并生成出许多新的东西。因此，我是反对借班上课的，而且要淡化公开课的意识，在我们“新基础教育”研究共同体中，大家 不提“公开课”这个词，现在又强调，上研究课时，不管听课者的身份有多高，教师尽量要做到旁若无人，因为，你是在为学生上课，不是上给听课的人听的。

    五是一堂好课，应该是网络中的一个点，而不是直线中的一个点： 现在评价一堂课的好坏，往往首先看它是不是完成了教学目标，而这目标却是教参或上级规定的，是线性的(即机械的“知识点”，“章节过关”)，而且统得过细过死。其实教学活动应该是一个网络，知识的网络，人的发展的网络。教学效果要“算总帐”。评价一堂课，要问教师自己是怎么策划的，这堂课在他的整个教学网络中处于什么位置，达到目的没有，而不能用评价者的一把刻度过密的直尺来衡量。