关于IBSE的国际评估报告

我们已经收到了IAP专家工作组寄来的关于进行探究式科学教育项目(年龄段为512 13岁)进行国际评估的报告(Report of the Working Group on International Assistance in the Evaluation of Inquiry-Based Science Education (IBSE) programs)报告有近100页,我们正在组织翻译。

目前在进行类似“做中学”科学教育改革的国家有30个。

Afghanistan

Argentina

Belgium

Brazil

Cambodia

Canada

Chile

China

Colombia

Egypt

 

Estonia

France

Germany

Hungary

Italy

Malaysia

Mexico

Netherlands

Norway

Panama

 

Portugal

Senegal

Serbia

Slovenia

Spain

Sweden,

UK

USA

Venezuela

Vietnam

报告附录中给出了撰写报告专家和顾问的简历。

报告中还给出有关的参考资料,为了说明评估的严肃性和重要性我把参考文献附在后面。

今年年初我们虽然接到了参加专家工作组的邀请,由于种种原因没有能参加此报告的起草。现在已接到参加9月份定稿会议的邀请,我们将参加会议和会议后的后续活动。我希望除了汉博中心直接进行实验的GE项目的学校以外,还有正在进行“做中学”实验的学校和地区愿意参加这一评估活动。

我认为“做中学”科学教育改革是以认真的科学态度在从事这项改革,因为教育改革不是儿戏。我也希望国内正在进行的一些教育改革项目能出示他们的评估标准。

五年多来,我们摸索了一条利用知识共享和国际合作方式,加快发展我国探究式科学教育的路子,利用可以获得的研究基础发展自己。我同样认为用同样的方式才能在以下两个十分紧迫的领域-发育神经心理学和早期儿童教养的实证式教育科学方面建立我们的学科队伍和工作基础。我们会为此而继续努力。

 

 

附:Resources

 

1. Research and evaluation methods

 

Guba, E.G. and Lincoln, Y.S. (1997) Fourth Generation Evaluation. Newbury Park: Sage.

Harlen, W. and Doubler, S. (2004) Can teachers learn through enquiry on-line? Studying professional development in science delivered on –line and on-campus. International Journal of Science Education 26 (10) 1247-1267

Harlen, W. and Altobello, C.(2003) An Investigation of ‘Try Science’ Studied On-line and Face-to-Face. Cambridge,MA: TERC

Harlen, W. (1975) Science 5-13: a Formative Evaluation. London: Macmillan Education

Patton, M. Q. (2001) Qualitative Research and Evaluation Methods. Sage.

Patton, M. Q. (1997) Utilization-Focused Evaluation: The New Century Text. Beverly Hills; Sage.

 

2. Students’ learning and development

 

Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1996). Situated Learning and Education. Educational Researcher, Vol. 25, No. 4, pp. 5-11

Anderson, J. R., Greeno, J. G., Reder, L. M. & Simon, H. A. (2000) Perspectives on learning, thinking, and activity. Educational Researcher, Vol.29, No. 4, p.11-13

Black, P. J and Lucas, A. M. (Eds) (1993) Children’s Informal Ideas in Science. London: Routladge

Chi, M. T. H. and Hausmann, R. G. M., 2003. Do Radical Discoveries Require Ontological Shifts? In L. V. Shavinina and R. Sternberg, International Handbook on Innovation (New York: Elsevier), pp. 430-444

Cobb, P. (1994) Constructivism in Mathematics and Science Education. Educational Researcher, Vol.23, No. 7, p.4

Cobb, P. & Bowers, J. (1999) Cognitive and Situated Learning Perspectives in Theory and Practice. . Educational Researcher, Vol.28, No. 2, p.4-15

Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. & Scott, P. (1994) Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. . Educational Researcher, Vol.23, No. 7, p.5-12

Driver, R & Scott, P. (1995) Mind in Communication: A response to Erick Smith. Educational Researcher, Vol.24, No. &, pp.27-28

Fay, A.L., & Klahr, D. (1996).  Knowing about guessing and guessing about knowing: Children's understanding of indeterminacy.  Child Development, 67,  689-716 ;  Piéraut-Le Bonniec, G. (1980) The development of modal reasoning: the  genesis of necessity and possibility notions. New York: Academic Press.

Gardner, J. (2006) Assessment and Learning. London: Sage

Harnqvist, K and Burgen, A. Growing up with Science. Developing Early Understanding of Science. London: Jessica Kingsley and Academia Europaea

Hodson, D. (1998) Teaching and Learning Science. Towards a Personalized Approach.Buckingham: Open University Press

 

Klahr, D. & Simon, H. A. (1999) Studies of Scientific Discovery: Complementary Approaches and Convergent Findings. Psychological Bulletin, 125 (5), 524-543

Kuhn, D. (1989). Children and adults as intuitive scientists. Psychological Review, 96, 674-689;  Kuhn, D., Amsel, E., & O'Loughlin, M. (1988). The development of scientific reasoning skills. Orlando, FL: Academic Press.

Lehrer, R., & Schauble, L. (2006). Scientific thinking and science literacy: Supporting development in learning contexts. In , (Eds) W. Damon, R. Lerner, K. Anne Renninger, and I. E. Sigel Handbook of Child Psychology, Sixth Edition, Volume Four: Child Psychology in Practice. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons

Nersessian, N. J. (1992) How do scientists think? Capturing  the dynamics of conceptual change in science. In R. N.  Giere (Ed.) Cognitive models of science. Minnesota studies in the philosophy of science (Vol. 15). Minneapolis:  University of Minnesota Press. p. 3 - 44.

Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Orlando, FL: Academic Press; Kuhn, D., Garcia-Mila, M., Zohar, A., Andersen, C. (1995)  Strategies of Knowledge Acquisition. Monographs of the Society for Research in Child Development. #245, 60, no. 3

She, H. C. (2004). Fostering “Radical” conceptual change through Dual Situated Learning Model. Journal of Research in Science Teaching, 41(2), 142–164 

Smith, E. (1995) Where is the mind? Knowing and Knowledge in Cobb´s Constructivist and Sociocultural Perspectives. Educational Researcher, Vol.24, No. 6, p.23-24

Smith, J., di Sessa, A., & Roschelle, J. (1993). Misconceptions reconceived: A constructivist analysis of knowledge in transition. Journal of the Learning Sciences , 3, 115-163.

 

 

3. Science education practices

 

Boctor, S. & Rowell, P. M. (2004). Why do bees sting? Reflecting on talk in science lessons. Primary Science Review, 82,  15-17

Ebbers, M. & Rowell, P. M. (2002). Description is not enough: Scaffolding student explanations. Primary Science Review, 74, 10 – 13

Harlen, W (Ed) (2006) ASE Guide to Primary Science Education. Hatfield: The Association for Science Education

Harlen, W. and Qualter, A. (2004) The Teaching of Science in Primary Schools.(4th Edition) London: David Fulton Publishers

Harlen, W.  and Simon, S.(2001) The rise and rise of primary science.  School Science Review 82 (300) March 1 – 8

Harlen, W. (2002) Teaching for scientific literacy in the primary school. Education in the North, No 10 26 - 34

Prophet, R. and Rowell, P.M. (1990).  "The Curriculum Observed".  Chapter 1 in C.W. Snyder, Jr. and P.T. Ramatsui (Eds.), Curriculum in the Classroom:  Context of Change in Botswana's Junior Secondary School Instructional Program.  Gaborone:  MacMillan.

Raizen, S.  (1991) The reform of science education in the U.S.A. Déjà vu or de novo? Studies in Science Education. Vol 19, 1-41

Rowell, P. M. & Ebbers, M. (2004). Constructing explanations of flight: A study of instructional discourse in primary science.  Language and Education, 18 (3), 264-280.

Rowell, P. M. & Ebbers, M. (2004). School science constrained: Print experiences in two elementary classrooms.  Teaching and Teacher Education, 20(3), 217-230.

Rowell, P. M. & Ebbers, M. (2004). Constructing school science: Competing discourses in an inquiry-based elementary program. International Journal of Science Education, 26(8), 915-934.

Rowell, P. M. & Ebbers, M. (2004). Elementary Science Education in Alberta Schools. Edmonton: Centre for Mathematics, Science and Technology Education, University of Alberta.

Rowell. P. M. (2004).  Developing technological stance. International Journal of Technology and Design Education,  14(1), 45-59.

Rowell, P. M. (2002). Peer interactions in shared technological activity: A study of participation. International Journal of Technology and Design Education, 12, 1-22.

Rowell, P. M. (1997). Learning in school science: The promises and practices of writing.  Studies in Science Education, 19-56.

Schoultz, J., Hultman, G. (2004). Science teaching and the school- when concepts meet context. Journal of Baltic science education. 2(6). 22-33.

Schoultz, J., Hultman, G. (2003). In the beginning we used our fantasy, paper at the Second Monterry international conference on K-12 science education. Monterry, Mexico. May 11-13, 2003

Schoultz, J., Hultman, G. (2003). Learning and non-learning in the science classroom. Paper at 10th Biennial Conference Padova, Italy - August 26 – 30, 2003

Schoultz, J.; Hultman, G. (2004). Theory-based evaluation and sustained interaction  - NTA in Sweden. Paper at the International Workshop on Evaluation of Inquiry Based Science Education  Santiago, Chile – January 22-23, 2004

Schoultz, J., Hultman, G. (2004). Science teaching and the school- when concepts meet context. Paper at NERA´s 32nd Congress. Iceland Reykjavik March 11-13, 2004

Schoultz, J., Hultman, G. (2002). NTA is a great idea We don’t do things just to get bored but because we want to learn. Department of Educational Science, University of Linköping

Schoultz, J., Hultman, G., Lindkvist, M. (2003). At first we got to use our imagination and that was fun. Department of Educational Science, University of Linköping

Schoultz, J., Hultman, G. and Lindkvist, M. 2005. Apprentices in context and complex didactical situations. Pupils’ learning in science teaching, In Educational Science in Sweden, 2005 – findings and future research. Stockholm: Swedish Research Council, Committee for Educational Science, 2005: 13.

Siegel, A. 2001. Telling lessons from the TIMSS Videotape: remarkable teaching practices as recorded from eight-grade mathematics classes in Japan, Germany and the US. Dep of Comp. Sc., Courant Institute of Mathematical Sciences, New York University.

 

4. Assessment issues and assessment items for students

 

Cavendish, S., Galton, M., Hargreaves, L. and Harlen, W. (1990) Assessing Science in the Primary Classroom: Observing Activities. London: Paul Chapman Publishing

Harlen, W. (2006) Teaching, Learning and Assessing Science 5-12( 4th Edition)  London:Sage

Harlen, W. (2006) The role of assessment in developing motivation for learning. In J. Gardner (ed) Assessment and Learning. London: Sage

Harlen, W. (2006) On the relationship between assessment for formative and summative purposes. In J. Gardner (ed) Assessment and Learning. London: Sage

Harlen, W. (2005) Trusting teachers’ judgment: research evidence of the reliability and validity of teachers’ assessment used for summative purposes. Research Papers in Education  vol 22 (3)

Harlen, W. (2005) Teachers’ summative practices and assessment for learning – tensions and synergies The Curriculum Journal, 16 (2) 207-223

Harlen, W. (2005) The role of assessment in the implementation of science in the primary school. In (Eds) T. Ellermeijer and P. Kemmers Science is Primary. Proceedings of the 2004 European Conference on Primary Science and Technology.  Amsterdam: AMSTEL Institute 27 -48

Harlen, W. (2003) Enhancing Inquiry through Formative Assessment. San Francisco: Exploratorium

Harlen, W. Macro, C., Reed, K. and Schilling, M. (2003) Making Progress in Primary Science  A Handbook for Inservice and Preservice Course Leaders. (2nd Edition) London: RoutledgeFalmer

Harlen, W. (2001) The assessment of scientific literacy in the OECD/PISA project. Studies in Science Education, Vol  36, 79-104

Harlen, W. (1983)  Science at Age 11. APU Science Report for Teachers: 1. London: DES/WO/DENI

Harlen, W. (1986) Planning Scientific Investigations at Age 11. APU Science Report for Teachers: 8. London: DES/WO/DENI

Murphy, P. and Gott, R. (1984) Science Assessment Framework Age 13 and 15. APU Science Report for Teachers: 2. London: DES/WO/DENI

Neill, H, Bursch, P., Schaeffer, R., Thall, C., Yohe, M., and Zappardino, P. (nd) Implementing Performance Assesments. Cambridge, MA: Fairtest

OECD (1999)  Measuring Student Knowledge and Skills. OECD Programme for International Student Assessment (PISA) Paris: OECD p. 9.

Russell, T. and Harlen, W. (1990) Assessing Science in the Primary Classroom: Practical Tasks. London: Paul Chapman Publishing

Schilling, M., Hargreaves, L., Harlen, W., with Russell, T. (1990) Assessing Science in the Primary Classroom: Written Tasks. London: Paul Chapman Publishing

Stiggins, R. J. (2001) Student-Involved Classroom Assessment (3rd Edition). Upper Saddle River: Merrill Prentice Hall

发布于7月27日 15:52 | 评论数(4) 阅读数(14583) | 我的文章

我们在准备参加IBSE Programs of IAP

2004年国际科学院联合组织(IAP)成立了推动国际科学教育的网络,称为IBSE项目(Inquiry Based Science Education Programs,基于探究的科学教育项目),由智利科学院院长Jorge E. Allende负责,总部设在智利科学院。20059月在瑞典首都斯德哥尔摩召开了第一次成员的专家会议,会议后成立了专家工作组。我有幸成为IBSE项目的理事会成员,和汉博中心的叶兆宁老师一起出席了在瑞典科学院召开的第一次会议。

鉴于探究式科学教育在一些发达国家已经进行了10 30余年,面临着要进行全国和国际评估的需要,而在一些发展中国家,如中国、印度、巴西、马来西亚等正在起步,讨论和建立一个大家比较公认的评估方法,是比较急迫,也是比较有效推动IBSE发展的办法。因此,会议决定在会后邀请一些专家成立草拟评估标准和方法的草案,然后再经全体成员讨论。

我们虽然接到了参加专家组的邀请,但是鉴于“做中学”项目还在起步阶段,对评估还没有实践经验,所以我们决定不去参加专家会议。这样我们缺席了今年四月在华盛顿和六月在巴黎召开的专家会议,巴西、印度和马来西亚派出了观察员参加会议。

现在,我们接到了专家会议的成果-关于IBSE项目国际评估方案,以及参加9月在智利首都召开的全体成员会议的邀请。我们决定要派出代表参加会议,并按会议要求提供了关于“做中学”的简介。

九月的会议由智利政府支持,智利科学院和IAP主办,会议的目的是:

1,  讨论专家组提出的关于IBSE国际评估的报告

2,  如何在不同的国家推动和帮助进行IBSE的评估工作

3,  对今后IAP如何集中支持国际科学教育合作的建议。

 

 

我国科学院副院长陈竺院士是IAP双主席之一,我国“做中学”科学教育项目在国际上有较好的影响,从那方面考虑我们都应该继续参加IBSE的评估活动。可是要参加IBSE的评估活动,从标准、教师培训教材、课程、实践方面还有大量工作要做。

 

非常感谢李嘉诚基金会、GE基金会和东南大学对“做中学”科学教育实验项目的具体资助;教育部国际司、联合国教科文秘书处、科技司、中国科协、中国科学院的大力支持,以及教育部有关司局的理解,在全体“做中学”试验区的教育部门、学校、教师、家长的共同努力下,我们才能走到今天,才能在国际上占有一席之地。

未来的路还很长。

 

 

附:参加IBSE Programs 做中学项目简介

“Learning by Doing” (LBD) is a pioneer science education program initiated jointly by the Ministry of Education (MOE) and China Association for Science and Technology (CAST) in 2001, which promotes Hands On Inquiry Based Learning and Teaching on Science and Technology in kindergartens and primary schools (age 5-12), aiming to bring out student–centered instruction learning, foster children’s scientific way of thinking and of living, cultivate qualified citizens with higher scientific literacy and facilitate the progress of quality education for all.

 

Nine criterions

have been set in the beginning of LBD:

1.Orientation to every child and taking into account difference between individual children; 

2. Laying foundation for the child to learn through his/her lifetime, and more importantly, for children to learn how to live;

3. Selecting contents closely related to children’s life and surrounding environment;

4. Students as center to actively explore and to experience the process of inquiry; 

5. Teachers are supporters and instructors when children learn;

 

6. Using encouraging assessment, including formative assessment;

7. Implementing Jointly by Scientists and educators;

 

8.  Mobilizing forces in communities and families to support;

 

9. Using of Internet to increase exchange and cooperation with domestic and international counterparts. 

 

 

For supporting LBD it has been established a research center in Southeast University and developed a website www.handsbrain.com to connect all experiment schools and provide teaching guiding books, related curriculums and teaching materials, teacher’s training etc, including on line teacher’s training and supporting.

 

In 2001 staring with 44 schools in four major cities, LBD program now has spread to more than 400 kindergartens and primary schools as cores in 20 cities. The program has got supports not only from the Chinese government and privet sectors, and also based on international cooperation with ICSU-CCBS, French LAMAP and IBSE of IAP.

 

发布于7月11日 15:16 | 评论数(1) 阅读数(6770) | 我的文章

各位,为了便于讨论,我想把谈论的问题明确一下。

首先,我们这里讲的“理论”是指科学含义上的理论,不是通常口语中用的,不同人有不同解释的,通俗的有关“理论”的含义。这里的科学是指以伽利略研究为标志的,这以后发展起来的现代科学,因此我认为基于实证的教育研究需要符合科学研究的原则。下面是我在2002年翻译的一篇文章,附在下面。

SCIENTIFIC RESEARCH IN EDUCATION

Committee on Scientific Principles for Education Research

Richard J. Shavelson and Lisa Towne Editors

Center for Education

Division of Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council

译者按:目前,世界各国都在积极采取行动,认真地进行教育改革,以建立有效的终生学习体系。由于我国正处于转型期,又面对着要实现跨越式发展的迫切需要,中国的教育发展和改革步伐越来越快,这是有目共睹的。但是,教育是涉及几亿人、几代人的事,不能凭热情和拍脑袋行事,更不能搞急功近利。中国的教育呼唤理性,需要科学的教育研究来支撑。经彭凯平博士推荐,现译出此书的总论一章,以供大家讨论和思考。

此书提出了教育研究机构规划的六项原则,如能考虑到信息技术的应用和国际跨文化的研究,似更为全面。

                                       韦钰  2002年 8月译

 

在教育中的科学研究

 

总论(委员会的总结)

没有人会认为不需要研究工作就能够登陆月球,或是消除疾病。同样地,人们不能企望,教育改革能产生深远的影响,而不需要基于研究而获得知识来指导。对教育的科学研究,可以阐明日益复杂和由成绩引导的美国教育系统。这方面的研究包含着广泛的课题,包括对非母语学习者的教育、对成绩和自我评估的测评、语言和认知的生物学与心理学基础、公立学校的财政、以及高中后教育和终生学习的产出等。

对教育中科学研究所具有的性质和价值,对它能在多大的程度上对科学上期待的知识积累做出贡献,在学者、政策制定者和有关人士中存在着长期的争论。最近,由于对它的怀疑,导致有人提议应用立法来界定,用于教育研究的严格科学方法的内涵。

由于上述提议,加之,对基于实证的教育政策和实践所日益增长的热情,国家研究理事会设立了本研究项目,旨在调查和说明教育科学探究的性质,以及联邦政府如何能更好地促进和支持它。在本委员会的任务中,特别要求“对最近教育科学研究中所发表的有关科学和实践方面的文献进行评论和综合,并考虑如何在联邦教育研究机构中,支持高质量的研究。”。我们并不想去评估现有研究实体的质量和在此领域中已有研究者的质量,或是现有联邦层次上研究工作的作用,因为,我们认为这样巨大的挑战,已超出我们应负责任的范围。换之,我们采用了从历史中吸取教益,而向前看的方法,确定在为实现未来教育研究预期目标中,各不同方面(例如说,研究者、政策制定者、实践者)的作用。

 

科学的本质

对所有领域而言,科学探究的核心都是相同的。无论在教育、物理、人类学、分子生物学还是经济学领域里,科学研究都是一个连续的严格推理过程。这种推理来自方法、理论和发现之间能动地相互作用。科学研究以能够被检验的模型或理论的形式,构建知识。科学知识的推进是依靠科学界长期自我调控的规范来达到的,而不是有时人们所认为的那样,是某种特定的科学方法机械地用于一组静态的问题所致。

在时间长河中,知识的积累是迂回和曲折的。经常是这样,当研究者与其相关的对手们进行激烈的争辩时,来自不那么瞩目的,持有怀疑和批评意见专家方面的结果,却推动了科学的前进。很少能靠单一的研究来取得确定的和持久的结果。为了建立科学知识的根基,运用多种方法、通过长期的实践,并坚持高标准是十分重要的。在研究过程中,为了对科研上的发现进行规范的综合,常常需要不断地去发现、实验和对不同的现象进行解释,这是许多领域的特征。无论对物理学、生物科学、社会科学或是与教育有关的领域,要确立科学知识都需要时间。

科学事业要依靠健康的研究者群体,并且遵循着一些基本的原则。这些原则并不是指导和评价各种研究工作的严格的标准,而是科学界界定科学求知活动的一组规范。我们总结了六个指导原则,它们对所有科学探究,包括教育研究都是基石。 

 

科学的第一原则:引出有价值的、能用实证方法来进行研究的问题

从直觉的怀疑,到概括和界定出一个有价值的问题,对科学研究来说是很重要的。引出的问题应是为填补现存知识的缺陷;或是为了寻求新的知识;致力于鉴别某些现象的一种或多种起因;对一些假说进行规范的试验等。归根结底,对科学上的某种假说或猜测是否成立的最后判断,取决于能否得到足够的实证。科学家和哲学家都共同主张:科学论断或假说具有可测试性和可驳斥性,这是科学研究的重要特征,而在其他形式的探究中并不典型。引出的问题及为求解它而作的研究计划,必须要反映出对已有有关理论、方法和实证工作扎实的了解。

 

科学的第二原则:把研究与有关的理论相联系

科学常常把建立理论作为长期的目标。这种理论不仅对具体的实例,也能对普遍化的某类现象提供经久的解释。不论是以明显或是以隐含的形式,每一种科学探究都会与某种已存在的理论或概念的框架相联,并用它们来指导整个研究活动。科学通过建立、改善,有时也会更换理论上获得的解说,来积累知识。

 

科学的第三原则:使用能够直接对问题进行调研的方法

在进行某个特定的科研课题时,根据所采用方法的实用性和有效性,来判断它是否正确。此外,当可以用多种方法来检验时,科学论断的正确性就能得到明显有力的支撑。在不同的研究中,应采用不同的与之相适应的方法,这是很重要的,也是一个普遍的规律。特定的研究构思和方法仅对某一类研究和问题适用,很难针对一系列探究中的所有问题和课题适用。因此,对某个系列有关研究的不同部分,经常要采用很不相同的方法。

 

科学的第四原则:提供一个连贯的、明晰的推理过程

科学的核心是理性的推论:根据了解和观察,提出解释、结论,或预测。仅仅将已存在技术的规则,以正确的方法加以应用,并不能实现科学的推理,而是需要一个逻辑的推理过程:从实证到理论,然后再回到实证。这个过程是连贯的、可分享的、对怀疑者具有说服力的。从这个过程中获得的推理的正确性,需要通过确定其适用范围和偏移,估计它的不确定性和误差,特别重要的是,要以一种合理的、使人信服的方式,系统地排除虚假的和矛盾的解释,来得到进一步的支撑。对这种程序和分析方法的详细描述是很重要的,以便其他人能对此研究进行批评、分析以及试图去替代它。

 

科学的第五原则:可重复性和可推广性

科学的探究强调对各个发现与结果进行校验和证实。由于所有的研究都是基于一些有限的观察,因而,如何能将单个的发现应用于更多的对象和情况,这是很关键的问题。总之,当某些发现能在一定范围的时间和地点被重复时,当它们也能被整合和综合时,科学的知识就被推向前行了。

 

科学的第六原则:公开研究情况,以便鼓励专业界的审查的批评

科学研究只有在广泛地传播,并得到专业上同行的评审后,才能对知识作出重要的贡献。这种不断进行的、合作性的、公开的批评是科学界兴旺的标志。实际上,科学客观性的保持来自于科学家专业团体共同执行的规范,而不是因为任何个人的性格或任何一个课题的特点决定的。

 

将这些原则应用于教育

虽然所有的科学领域都具有共同的原则,但当运用这些原则时,每个研究领域会具有一些特殊性。教育具有它自己的一些特点,不是在于和其他专业和学科研究领域相比它本身的独特,而是因为它是许多领域的组合,因此赋予了教育研究的特殊性。

教育是一个多层次的、不断移转的、而且存在于机构(如学校和大学)、社区、家庭之间的相互影响之中。它很受重视,又受到相当不同的人群和政治力量的显著影响。由于具有这些特点,因而在研究过程中要注意物理的、社会的、文化的、经济的和历史的环境,这些相互关联的因素常常会对结果产生显著的影响。美国的教育体系如此多样,教和学的过程又如此的复杂,因此,在确定某项理论和发现在多大范围上能推广应用于不同时段、地区、和人群时,注意到上述的关联是特别重要的。

作为一种专业行为,教育研究也有其确定的特点。例如:在进行教育研究时,要考虑多个学科的期望。此外,由于教育研究包含了对人的研究(如学生、教师),进行研究时,必须保证对上述参与者给予合乎伦理的对待。最后,教育研究还取决于它和实践的联系。联系紧密与否差别很大,有的研究只需要松散的联系,而另一些,则需要和学校及其他有关方面结成共同的伙伴关系。为了能分析各州的考评成绩,需要家长和学校同意有关的测评管理。为了研究提高学生成绩的方法,需要研究者和实践者长期的合作。

由于教育的独特性,加上对科学指导原则的考虑,限制了属于科学的教育研究计划的范围。某些研究计划并不属于科学意义上的研究。有许多不同的、合理的科学计划可以用于教育研究。从问卷项目统计式的实验研究,到较深入的教师行为的案例研究,进而到运用正电子发射断层脑成像,来进行对许多学习过程的神经认知研究。要成为科学的研究,计划中必须包括:能对某个重要问题进行直接地实证研究;考虑到该项研究的前后关联关系;具有一个初步的方案框架;表现出一个仔细而透彻推理过程;公开结论以鼓励科学界的争辩。     

 

为提高联邦教育研究机构科学性的规划原则

面对着教育实践的复杂性和科学原则的严肃性,以及范围广阔的合理的研究计划,为促进对教育的科学研究,应该如何规划一个联邦的教育研究机构呢?为回答这个问题,我们并没有对美国教育部现有的主要研究机构-----教育研究和改进部(OERC)进行评估。此外,委员会并不负责,也从不企望给出一个联邦教育研究机构的综合蓝图。这些工作最好是留给机构设计专家和政治程序去做。委员会为联邦教育研究机构提出了六项规划的原则,以求能培育该机构中的科学文化。机构的构成细节本身并不是关键所在。在委员会对联邦研究机构一段时期内的工作过程、实践,特别是教育研究机构的历史作的评论中指出:机构的结构并不是机构成功与否的核心问题。当机构中的文化符合科学的原则时,这些机构才能有效。为了培育这种科学的文化,这些机构必须具有一些基本条件,即和政治上的微观管理分开;有足够的、持续的资源支持;由具有顶级科学水平和管理资格的人士来领导,他具有灵活做出决策,并为所作决策负责的信誉。重要的是,这类机构的成功是所有与教育有关权力持有者的责任。政府并不能靠命令来发挥健全的联邦政府的作用。特别是,教育研究界作为专家应负起责任,应该用自己的工作,在一个有活力的教育研究事业中,去促进机构发挥重要作用。下面列出的规划原则,进一步论述了这些核心思想,并提出建立支撑机制的一些建议。

 

规划的第一原则

机构的成员应是具有科学、领导和管理能力的专才

该机构的主任应具有杰出的领导才能,并是一位在教育界受尊敬的研究者。研究人员应该具有同样的资格,同时他们应接受一个书面的项目合同,致力于确定的研究课题和优先领域,组成一些同行专家组织,去执行不同的任务。合格的研究人员对一个健全的机构是如此的重要。我们相信,没有他们,无法谈论其余的事。只有通过这样的研究人员,教育中科学研究的规范才能浸透到机构之中。

 

规划的第二原则

建立一个组织来指导研究议程、通告资助决策和监测工作

研究机构必须要通过一个合作的过程来求得发展,与教育有关的各个方面都应参与这个过程。组织一个包括研究人员、实践者、企业界人士和政策制定者的顾问会(也许可以参照自然科学理事会),并和一个议程确定委员会一起工作。为了辅助议程确定过程和审查研究的建议,同行评议是唯一最好的模式,虽然它一定不是完美的。常设的同行评议组织,最好应是有任期制的,它可以促进领域里的相互学习和交流,同时也是促进科学不断进展,一个强有力的手段。要使这种通用的机制有效,关键是要选择有优秀科学信誉和跨领域思维能力的同行,同行们进行充分的有才能的合议也是关键。

 

规划的第三原则

机构要脱离不适当的政治干预

研究机构必须要和政治方面的微观管理脱离,避免过分集中在近期的研究课题上,以及利用研究机构作为推进特定政策或提高政治地位的工具。同时,研究机构的工作也应包括一些政策研究和短期的任务,以应对当前的优先任务和急需。目前,在“混合型”的联邦机构中,存在着同时承担教育研究任务和以服务为方向的项目的倾向,对此我们建议,组织一个机构的研究功能时,应使它和教育的直接改善任务分开,以确保研究任务的条件,它们两者之间可以用知识来相互联系。

 

规划的第四原则

发展一种既集中又平衡的研究风格,以覆盖政策和实践方面重要的短期、中期、和长期的课题

短期和中期的科学研究大多是为了满足回答实践和政策上一些急迫问题。长期的研究则是为了阐明基础的问题,以及集中于理论框架的发展和试验。应该把有关工作方面所有的这些内容,组织成相互关联的项目。在这些项目的组合中,应该包括对研究的综合和对新的科学项目的调研。

 

规划的第五原则

对机构有充分的资金支持

对联邦教育研究投入的估算表明:它大致为每年对公立小学和中学投入的千分之几,远远小于对应的农业和医学上的投入。从成立起,OERI(以及它以前的机构---国家教育研究所)的研究经费一直显著地在下降。1973年,它的预算超过5.25亿美元,目前大致为1.3亿美元(两者都用2000年的美元价格换算)。由于经费的直线下降,它已无法对它的项目进行正常支付,因而也很少可能去从事长期的研究项目。我们重复以前几个调研和委员会的意见:如果它的任务覆盖了对它前任机构的要求,就应该大大增加它的研究经费。经费停滞、承诺不能兑现,或是两者都有,意味着对教育中的科学研究没有认真对待。

 

规划的第六原则

对研究的基础条件进行投资

这种机构应该在建设基础条件上持续地进行投资,以增强科学的能力,支持高素质的教育研究者的群体,以及加强它自己的运转能力。由于一个机构在许多方面都是它所支持领域的代表,项目也应该包括对人力的投资(即支持研究方面的培训和奖学金)。同样,促进少数民族参与研究课题和使用数据也是很重要的。研究机构也应该用一部分力量去推动实践者和研究者之间的联系,包括基础数据的采集,这是在许多领域基本的研究活动,还应包括建立和实践界长期的伙伴关系,以改善研究的质量和它的运用。

译文完

 

因此,我认为儿童所具有的直觉不是理论。现在有的教育理念也不是科学的教育理论。

 

其二,西方教育理论是个太广泛的概念了,我仅对基于实证的教育理论有较大的兴趣,而且只了解一点和“做中学”有关的理论,它们包括以下三方面:

1,来自儿童发展研究的支持

2,来自科学技术发展的支持

3,来自学习科学研究的支持

比较详细的内容我放在吉林讲课的PPT中了。我认为这些内容就属于基于实证的教育理论。

 

欢迎讨论、批评、指正。

发布于7月11日 15:13 | 评论数(8) 阅读数(10298) | 我的文章

儿童的语言发展

 可儿妈妈:

从儿童脑皮层的发展看,他们是先能听见声音,然后能理解,最后会说话。我想你的宝贝没有问题,继续和他交谈,但看电视至少要少看。

供参考。

发布于7月11日 15:12 | 评论数(1) 阅读数(7406) | 脑与教育

总共1页 第页 

版权所有 © 2006 汉博网